Los desafíos de la inclusión en la modalidad especial

Los desafíos de la inclusión en la modalidad especial

A través de encuentros realizados en Carlos Paz y Bell Ville, UEPC reafirmó -a instancias del Instituto de Capacitación e Investigación (ICIEC)- su vocación política de debatir y recrear propuestas pedagógicas que permitan pensar en la construcción de una escuela inclusiva y para todos. Pese a las transformaciones logradas los últimos años -centradas en garantizar el derecho de todos los sujetos a la educación, la responsabilidad del Estado en la construcción de condiciones educativas equivalentes y el desarrollo de estrategias para la inclusión e integración de quienes presentan necesidades educativas derivadas de la discapacidad-, aún quedan muchos desafíos por resolver, fundamentalmente en lo vinculado a generar y promover propuestas que permitan a todos los sujetos aprender. Para ello, es necesario que las políticas públicas acompañen el marco legal que permitió importantes avances, pero también el desarrollo de propuestas pedagógicas que se distancian de perspectivas más tradicionales. En este marco, los aportes de María José Borsani pueden ser un aporte en ambos sentidos.

Más allá de la integración, hacia una escuela para todos y todas

Una de las referentes más importantes del país en lo que respecta a integración e inclusión educativa, diversidad y discapacidad en el marco de una escuela plural es María José Borsani, quien disertó sobre estos temas en el 2º Encuentro de Educación Especial, que se realizó en septiembre de 2017 en Bell Ville. Allí expuso una serie de reflexiones acerca de la diversidad curricular, el contexto de aprendizaje, la accesibilidad material y simbólica y las necesidades educativas de todas y todos los estudiantes, consideraciones que compartimos aquí.

La diversidad como valor humano y educativo

Borsani es Maestra Especializada en Educación Diferencial, un título al que considera “exponente de un paradigma educativo”: rehabilitador, centrado en el déficit, que marca una seria diferencia entre normalidad y anormalidad. “A veces digo que soy un testigo de época en muchos aspectos, pues empecé a trabajar cuando todavía éramos un subsistema, para luego pasar a ser un sistema paralelo y finalmente, llegar a ser considerados una modalidad. Allí tenemos una alternativa para realmente construir una escuela inclusiva, que nos impone un camino y una responsabilidad muy seria”. Desde su perspectiva, los y las docentes que afrontan este desafío deben asumirse como “garantes de que quien llegue a la escuela entre y se quede aprendiendo, no calentando silla”.

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La especialista comenzó interrogándose acerca de qué significa una educación inclusiva. “Todos y todas dentro de las aulas, aprendiendo juntos, independientemente de que las diferencias estén puestas en cuestiones subjetivas, sociales o de género. Entonces, ¿qué tenemos que hacer? Respetar los derechos básicos. Y un primer paso para ello es centrarnos en la obligatoriedad, que se ha extendido al nivel inicial e incluye a la escuela secundaria. Implica una responsabilidad respecto a cómo acompañar sin exclusiones a estos niños, niñas y adolescentes. En ese marco, una de las cuestiones más importantes es tomar la diversidad como un valor humano y educativo y como eje vertebrador en el desafío de construir una escuela amplia, democrática y universal”, señaló Borsani.

La diversidad como parte de una cultura inclusiva

La disertante evaluó que el marco legal existente en el país en lo relativo a inclusión y modalidad especial es propicio para avanzar en importantes aspectos,

por lo que allí la responsabilidad recae sobre docentes, directivos y el propio Estado. “Realmente, no falta en la actualidad un marco legal en relación a derechos para sostener la escuela inclusiva. Entonces, ¿qué falta? Tenemos que mirarnos al interior los adultos que hacemos las escuelas: ¿Qué estamos pensando en relación al otro?, ¿quién es ese otro?, ¿qué es la diversidad para nosotros?, ¿es un valor educativo o es mirada como un déficit? Si es un déficit, volvemos al paradigma rehabilitador. Si es mirada como un valor humano y educativo, podemos pensar que allí está la riqueza. Y entonces, dejamos de hablar de necesidades educativas especiales para hablar de necesidades educativas de nuestros alumnos, como un derecho por el que están atravesados todos ellos”, propuso.

Para afrontar el desafío de la diversidad es necesario, entonces, cambiar la mirada sobre ella, alienta Borsani. “Resulta clave pensar la riqueza de tener diversidad en el aula: diversidad étnica, por ejemplo, lo valioso que resulta que nos llegue un alumno de otro país, de otra cultura, con diversidad lingüística, poblacional. Pero también diversidad subjetiva, las distintas formas de pensar y sentir que hoy tienen los pibes. Y también diversidad familiar, pues muchas veces seguimos pensando en la familia del libro “Upa”, siendo que tenemos madres solteras, familias ensambladas, adolescentes embarazadas, matrimonios igualitarios, abuelas a cargo de niños, una amplia gama de formas familiares. Recién en el último de estos ítems en que identifico la diversidad en las escuelas incluyo la discapacidad, pues esta necesita una atención particular para estar en las aulas. Pero tiene que ser vista como un rasgo más de diversidad de un sujeto”, propone. En este sentido, todo proyecto de inclusión educativa tiene que ver con un proyecto superador, que es el de una cultura inclusiva.

Correr la mirada: del niño hacia el contexto

Más allá de la potencialidad presente en la diversidad asumida desde esta perspectiva, lo cierto es que las niñas, los niños y jóvenes con discapacidad interpelan de manera intensa a la escuela común, le plantean nuevos desafíos e interrogantes, fundamentalmente la pregunta respecto a cómo es concebido el “diferente” a un grupo y a una ideología homogeneizadora. “Cuando prima la ideología homogeneizadora está primando la escuela tradicional y no la posibilidad de pensar una escuela amplia, plural, democrática, donde haya lugar para todos”, indica la especialista.

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Asumir estos desafíos implica afrontar cambios pedagógicos y transformaciones en el tiempo y el espacio educativo. “En este punto, es clave poner la mirada en el contexto. Dejar de mirar al niño, su necesidad educativa especial, su diagnóstico, su déficit, su rehabilitación, y empezar a mirar el contexto desde la idea de accesibilidad. Y en ese recorrido, para tener accesibilidad tenemos que trabajar sobre las barreras en el aprendizaje y la participación. Correr la mirada del déficit en el niño y comenzar a mirar qué cosas o situaciones generan barreras en el contexto. Por supuesto, hay muchos tipos de barreras, pero las más difíciles de vencer son aquellas que tienen que ver con lo ideológico y lo pedagógico. Allí nos tenemos que parar a pensar los ajustes razonables para realmente dar un paso superador, que es el de la diversificación curricular”.

La diversidad curricular como eje vertebrador

Este pasaje del sujeto al contexto conlleva otro importante cambio de mirada: dejar de hablar acerca de problemas de aprendizaje para enfocarse en problemas de enseñanza; es decir, focalizarse en el adulto que enseña y en el contexto de la enseñanza. “No se trata de sostener la escuela homogénea y tradicional, la misma para todos, y de hacer algunos cambios para dos o tres alumnos. Se trata de hacer una diversificación tan amplia que permita que todos estén incluidos”, sostiene la especialista. “Hay que llevar al aula la mayor cantidad posible de elementos para que todos queden dentro del paraguas de la protección curricular. Empezar a hablar también de trayectorias múltiples y diversas, de aprendizajes interaccionistas y colaborativos y superar la idea de la maestra integradora. Hoy nuestro problema es la enseñanza, no el aprendizaje”, sentencia.

Desde esta mirada, es central atender a la diversidad curricular, que implica -según Borsani- llevar al aula la mayor cantidad posible de propuestas, recursos y estrategias para que todos y todas puedan construir el aprendizaje escolar. “Cuando hablo de diversificación curricular me refiero a llevar algo para todos, pero que sea para cada uno. Un claro ejemplo es el siguiente: no compraría 30 remeras talle 8 para salir a una excursión con los chicos de tercer grado, porque a algunos le quedaría de camisón, a otros de pupera, y a algunos no les va a pasar por la cabeza. Entonces, tengo una amplia variedad, que va desde el talle 5 al 12, para todos esos alumnos. ¿Por qué no puedo pensar así mi propuesta curricular? Llevo remeras, llevo San Martín, llevo las plantas, los números, pero considerando que cada niño o niña y adolescente tiene derecho a recibir una educación adaptada a la estructura de pensamiento que en ese momento está construyendo dentro de su zona de desarrollo próximo. Para superar el mandato homogeneizador al que estamos sometidos y que lo manifestamos en expresiones como: ‘No llega’; ‘no alcanza’; ‘no puede, pero…’. No hay que usar ni el ‘pero’, ni el ‘aún’, sino en la realidad de cada uno de los que tenemos en el aula. Tenemos que superar el mandato homogeneizador del hombre racional de la modernidad, que hoy caducó. Estamos parados en otro momento: ver cómo construimos una escuela donde haya formas no tradicionales de producción pedagógica”, explica la especialista.

La accesibilidad material y simbólica

La diversidad curricular se relaciona además con la accesibilidad que proponen las escuelas, tanto material -por ejemplo, desde lo arquitectónico- como simbólica. “Esto también se vincula a la idea de diversificar materiales y útiles de trabajo, pues estamos acostumbrados -desde la escuela tradicional- a tener ciertos axiomas inamovibles. Pensar en material de conteo variado, para que quien necesita enumerar con elementos grandes los tenga. Pensar en lápices adaptados, en abecedarios móviles, en geoplanos, y modificar así toda esta idea que tenemos del único portador de textos. Por ejemplo, el cuaderno Rivadavia de 50 hojas y tapa dura, para el niño que se inicia en la escritura. ¿No es una barrera dar un cuaderno único, con un único formato y tamaño? ¿No es una barrera eso que ofrecemos? El adulto tiene que revisar sus prácticas. Todas estas cuestiones las sostenemos desde la escuela tradicional, pero no tienen nada que ver con la idea de diversificar la producción pedagógica”, opina Borsani.

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Otro aspecto clave en este sentido, que fue particularmente destacado por María José Borsani en su diversificación, es la accesibilidad textual, una cuestión muchas veces desatendida. “Implica modificar la estructura sintáctica para que todos accedan al texto sin que se restrinja información y para que todos estén atravesados por los saberes a los que nuestra cultura les da valor. ¿Cómo hacemos esto? Para que el texto no sea barrera, quizás hay que proponer una lectura anticipada, una aproximación previa. Necesitamos dar textos legibles que den la información que el alumno necesita. Hay que modificar la estructura sintáctica del texto, porque reconozco que mi alumno es un lector posible, que él puede y tiene derecho a leer, y no restrinjo la información sino que la hago accesible, porque advertí que la barrera era el texto”, señala Borsani.

Por último, evocó una frase de Albert Einstein para inspirar los cambios que considera necesarios en las escuelas que trabajan con niños, niñas y jóvenes con discapacidad: “Es una locura seguir haciendo siempre lo mismo y esperar resultados diferentes. A ver, entonces, qué podemos hacer para cambiar la escuela”.

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