Nos interesa en este texto acercar algunos interrogantes y reflexiones acerca de la formación docente y el trabajo de enseñar en los tiempos complejos que vivimos y que podríamos caracterizar (esquemáticamente) por una creciente deshumanización, la individualización de lo social, las transformaciones tecnoculturales de la digitalización y la mercantilización global.
En ese sentido, creemos que, para analizar y entender el mundo y qué hacer para que sea más habitable, justo y amoroso desde la escuela y nuestro trabajo, un prisma interesante es el concepto de “transpandemia” que formula Perla Zelmanovich (2023). La pandemia fue un fenómeno global, no somos las mismas personas después de ella. Pero no fue un paréntesis que se cerró, se inscribe en una historia. Justamente, transpandemia refiere a los efectos producidos por una triple temporalidad pandémica: hay pliegues prepandémicos, pandémicos y pospandémicos que requieren ser explorados. Necesitamos leer qué insiste de lo que ya venía sucediendo, qué novedades se produjeron con la virtualización casi total del vínculo educativo y también cuáles fueron sus efectos y huellas.
Nos preguntamos, entonces, con ese enfoque y con la preocupación por múltiples discursos que circulan, ¿hay lugar hoy para la escuela?, ¿qué escuela?, ¿hacen falta las y los docentes? Si así fuera, ¿qué hay de nuevo? ¿Hablamos de la escuela en la formación? ¿Qué lugar le otorgamos allí a la pedagogía y la contemporaneidad? ¿Y a los nuevos entornos sociotécnicos?
El recorrido busca dar cuenta de algunas de las continuidades y alteraciones que nos impuso la transpandemia y este tiempo que interpelan fuertemente a la formación docente (en adelante, FD). El confinamiento para la protección actualizó innumerables debates en diferentes áreas de la sociedad y la cultura. En un tiempo de relaciones alteradas, puso sobre la mesa común tanto la multidimensionalidad de la problemática educativa como la potencia de la escuela y sus docentes. No queremos que se nos escurra sin dejar de transformarla en objeto de reflexión y producción pedagógica. Ha sido un tiempo prolífico en creaciones pedagógicas, improvisaciones y experimentaciones que fueron alternativas al y en el confinamiento. Documentarlas y analizarlas en la formación de docentes amplía y complejiza preguntas preexistentes a las que les da otra visibilidad y relevancia.
Nos interesa especialmente abordar la agenda de la FD, es decir, aquello que propone formas de relación con los saberes y con el mundo, qué selecciona y qué prioriza, qué excluye, qué trae de nuevo y, por supuesto, qué lugar ocupa allí la transmisión.
En este texto, buscamos tramar algunos ejes que, sin ninguna pretensión de exhaustividad, buscan ordenar tanto interrogantes cruciales que tomaron otra envergadura en transpandemia así como otros nuevos para la FD. En primer lugar, resurgió con fuerza una pregunta: ¿es que hacen falta hoy las escuelas y sus enseñantes? Si así fuera, ¿de qué escuela hablamos? ¿Ponemos en discusión en la formación docente la forma escolar vigente? ¿Cómo abordar hoy la cuestión de la igualdad escolar? Por último (podría haber sido lo primero), nos parece cada vez más imprescindible retomar un debate acerca de la relación entre la escuela, el trabajo de enseñar y el mundo en que vivimos.
¿Es que hace falta la escuela?
La escuela ofrece un espacio y un tiempo específicos para el estudio, ofrece experiencias de formación para hacer accesible el mundo, para vivir con otras y otros en este mundo y también para pensar otros mundos posibles. ¿Qué se pierde cuando no se tiene la oportunidad de habitar y vivir las experiencias que allí se producen con otras personas? ¿La educación a distancia es una alternativa a la educación escolar? ¿Solo se trata del aprendizaje individual? ¿Dónde quedan las maestras y los maestros? ¿Qué sucede si no están?
Las propuestas de desescolarización (y el solucionismo tecnológico que impera en la plataformización educativa) confluyen ahí. También la agenda de FD en tiempos del paradigma de la escuela eficaz, que trae consigo la despedagogización así como la despolitización del debate educativo. La idea de una escuela eficaz borró la legitimidad de todo debate político pedagógico en favor de la sobrevaloración de una dimensión puramente fáctica y una gestión exitosa de sí misma con la promesa de felicidad que contiene.
La idea de una escuela eficaz borró la legitimidad de todo debate político pedagógico en favor de la sobrevaloración de una dimensión puramente fáctica y una gestión exitosa de sí misma con la promesa de felicidad que contiene.
En cambio, Biesta pondría otra respuesta: lo que hace falta es devolver la enseñanza a la educación (Biesta, 2016). Y es allí donde la figura de la escuela y de sus docentes recobra una significatividad y un reconocimiento renovados. Cuidar la escuela es parte de lo que hoy construye la infraestructura de lo común, de aquello que sostiene una vida compartida (Dussel, 2021).
Ahora bien, junto con valorar (sin sacralizar) a la escuela y a quienes en ella enseñan, se abrieron otras acciones y reflexiones que no debemos ni queremos que se escapen sin tomarlas, analizarlas, sacarles provecho. Los tiempos y espacios de confinamiento abrieron a la construcción de una mirada más compleja sobre el sistema educativo, las trayectorias escolares y los territorios así como a la incorporación de otros entornos sociotécnicos. Porque la idea de volver a la escuela trae consigo la pregunta de a qué escuela.
¿Qué escuela?
En esta inédita interrupción de la escolarización conocida reside la posibilidad no solo de hacer visible la potencia de ese arreglo histórico que es la escuela, sino de entenderla como un sistema de prácticas que pueden ser recreadas y reorientadas (Vercellino y Da Silva, 2021). En muchos espacios de FD, la escuela conocida aparecía sedimentada, incuestionable. Y hoy necesitamos más que nunca desnaturalizar esa invención moderna, sus coordenadas de espacio y de tiempo, lo cual expone el carácter social, histórico, político y cultural de la forma escolar y, por tanto, su condición contingente y nos invita a repensarla. Esta operación cobra más relevancia aun cuando las propuestas de desescolarización han logrado instalarse en el discurso hegemónico, disputan normativas y visibilidad pública.
Se busca repensar la historia y el futuro de las formas educativas ligadas a las tareas político-pedagógicas del presente.
Se trata de repensar la historia y el futuro de las formas educativas ligadas a las tareas político-pedagógicas del presente.
Se trata de producir un espacio-tiempo donde la escuela se convierte en “materia de estudio” y donde se pueden imaginar otros arreglos para ella que los ya conocidos. Si la escuela es la institución que ofrece la suspensión de un orden desigual porque propone un tiempo libre (no productivo) a toda su comunidad, brinda un tiempo distinto al que ofrece la vida social y es, justamente por eso, que construye un tiempo igualitario (Simons y Masschelein, 2014).
Hacer lugar a una inclusión más potente de los saberes acerca de lo escolar en los espacios de la formación y en las prácticas requiere mirar qué escuela “se presenta” y/o para qué escuela se forma a las y los docentes. Desde este enfoque, la escuela es reconocida como una invención humana, una tecnología en una particular composición de tiempo, espacio y materia de estudio que la configura (Birgin y Fontana, 2026). En tiempos de discursos desescolarizantes, “profanar la escuela” puede ser también un modo de valorarla y atrevernos a renovarla colectivamente.
¿Cómo pensar y producir experiencias de igualdad escolar? ¿Qué formas de trabajo escolar proponer? ¿Qué hace falta saber para poder tomar esas decisiones mínimas que aporten a construirla? Hoy también se trata de sensibilizar acerca de la construcción de otras relaciones igualitarias, como las de género, trabajando intervenciones que contribuyan a conmover desde la FD misma representaciones estereotipadas y actitudes arraigadas. ¿Cómo construir “la igualdad del comienzo”? ¿Cómo construir la convicción de la educabilidad de todas y todos (Meirieu, 2022) desde la FD?
Formación docente y contemporaneidad
Por último, con las experiencias transitadas, una convicción se fortalece: se trata de discutir la relación entre la contemporaneidad y la educación en la formación docente. ¿Por qué pensar la época en la formación docente? ¿Cómo salir de la celebración acrítica o del tono apocalíptico para poder problematizarla y colocar allí los desafíos de la escolarización hoy? ¿Qué voces e ideologías se busca silenciar en la veloz producción y difusión de las nuevas tecnologías? ¿De qué manera el espíritu de la época hace que parezcan inevitables? ¿Cómo trabajar la relación entre lo que la escuela enseña y la conciencia planetaria, en tiempos de severa preocupación por el cuidado de la diversidad de la vida en la tierra? ¿Cómo pensar la FD hoy para que incorpore la construcción de las jerarquías de saberes en el espacio virtual, evidenciando el rol de los algoritmos de popularidad en los contenidos que consultamos y los sesgos en las respuestas de la IA generativa?
Retomemos entonces: pasado y futuro son dimensiones esenciales de la FD por su capacidad para orientar y dotar de sentido a las acciones individuales y colectivas. Y, por lo tanto, siguen siendo un campo de intervención y de disputa política que no debe ser abandonado por quienes seguimos creyendo que sin igualdad no puede haber libertad (Wasserman, 2019).
Tramemos, entonces, en la FD, el pasado y el futuro con la concepción del contemporáneo que trae Agamben: es contemporánea y contemporáneo quien no se deja enceguecer por las luces del siglo y alcanza a vislumbrar en ellas la parte de sombra, su íntima oscuridad. Es quien percibe la oscuridad de su tiempo como algo que le concierne y no deja de interpelarla o interpelarlo. Por eso, se trata de trabajar en la diferencia entre una FD encandilada por la época tal como es hoy y otra que, reconociendo sus luces y sus sombras, se niega a renunciar a imaginar otros mundos posibles en, con y desde las escuelas (Agamben, 2011).
Entendemos imprescindible pensar la formación de maestras, maestros, profesoras y profesores en la escena contemporánea en la que estamos viviendo, así como la relación entre la época y la formación docente sin eludir los contextos socioeconómicos, tecnológicos, políticos y culturales del país además de hacer visibles imperativos que rigen un mundo globalizado. Pensar la escena contemporánea es parte de una formación docente que promueva que aquello que la escuela transmite (diría Derrida, aquello que escoge de aquello que fue construido por las generaciones que nos precedieron) perdure y permita apropiarnos críticamente del mundo de hoy para imaginar y construir otros posibles, más habitables, justos y amorosos para todas y todos.
Entendemos imprescindible pensar (…) la relación entre la época y la formación docente sin eludir los contextos socioeconómicos, tecnológicos, políticos y culturales del país.
Bibliografía
Agamben, G. (2011). Desnudez. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.
Biesta, G. J. (2016). Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la desaparición del maestro. Pedagogía y Saberes, (44), 119-129.
Birgin, A. (2023). ¿Ahora qué? Reflexiones acerca de la formación docente después de la pandemia. Revista Tramas de la Formación Docente. Miradas desde El Sur, (1), 37–46.
Birgin, A. y Fontana, A. (2026). Hacer mundo común: conversaciones con la obra de Inés Dussel acerca de la formación de docentes en este tiempo. En Pineau, P. & Caruso, M. (comps.) Pedagogías de lo común. Una celebración a Inés Dussel. Santillana.
Dussel, I. (2021). Una escuela para lo común. Notas de lectura para nuevas cartografías. En Collet, J. y Grinberg, S. (Eds.). Hacia una escuela para lo común. Debates, luchas y propuestas (pp. 131-146). Morata.
Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (Comps.) (2020). Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera. UNIPE: Editorial Universitaria.
Meirieu, P. (2022). Pedagogía: el deber de resistir. 10 años después. UNIPE: Editorial Universitaria.
Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Miño y Dávila.
Vassiliades, A. (2021). El socavamiento de lo común en las políticas docentes del gobierno del expresidente Macri en Argentina. En: Gluz, N., Rodrigues, C. y Elías, R. (Coords.). La retracción del derecho a la educación en el marco de las restauraciones conservadoras. Una mirada nuestroamericana (pp. 261-274). CLACSO.
Wasserman, F. (2019). “No hay futuro en el pasado”. Política, temporalidad y orden social en el discurso macrista. Bordes, Revista de política, Derecho y Sociedad, 4(14), 133-146.
Zelmanovich, P. (2023). Una introducción a la investigación del vínculo virtualizado con el psicoanálisis. En Y. Molina y P. Zelmanovich (Coords.). Malestar, sujetos y educación. Transpandemia, efectos y abordajes. Lugar Editorial.
