Cuando tuvieron que reinventarse los modos de sostener la continuidad pedagógica, fundamentalmente durante el primer año de la pandemia, hubo muchas maneras de hacer escuela. Una de ellas fueron las radios escolares, propuestas que conjugaron el compromiso docente con la enseñanza, la disponibilidad de recursos para la emisión de programas -con diverso impacto pedagógico-, pero sostenidos, donde familias y estudiantes pudieron vincularse con parte de los saberes escolares. El Instituto de Capacitación e Investigación de UEPC participó de una investigación nacional que indagó esas propuestas. Por ello, convocamos a Valeria Meirovich y Jennifer Cargnelutti, quienes participaron de la misma, para conocer qué formas asumieron esas articulaciones y qué potencialidades evidencian para un contexto pospandémico.

En la etapa más aguda de la pandemia, cuando el aislamiento y las clases no presenciales eran la “normalidad”, cientos de experiencias educativas se llevaron adelante por medio de radios -públicas, comunitarias, populares, alternativas, cooperativas o de los pueblos originarios-, proyectos de lo más diversos: desde tractores con propaladoras que recorrían las localidades distribuyendo cuadernillos y materiales para las y los estudiantes; espacios comunes generados para aportar conectividad a familias y escuelas; hasta programas editados con esfuerzo por docentes y comunicadores, que incluían las producciones de niñas y niños. Las radios jugaron un rol central para que miles de estudiantes accedieran a mejores condiciones para seguir desarrollando sus proyectos educativos, un papel insoslayable y con un impacto demasiado importante como para ser desconocido.

Atravesar ese período en 2020 y 2021 resultó una experiencia traumática y desconcertante. En un contexto de idas y vueltas, de temores y cuidados, de ensayos y errores, desde distintos ámbitos -académicos, gremiales, educativos- comenzaron a advertirse limitaciones en algunas de las políticas públicas que se impulsaron para garantizar la continuidad educativa, pero también una distancia entre esas iniciativas y aquellas experiencias que, en la práctica cotidiana, escuelas y docentes creaban e implementaban para sostener el vínculo con sus estudiantes e impulsar procesos de enseñanza y aprendizaje. Esas inquietudes y observaciones fueron el puntapié inicial de un proyecto de investigación, centrado en “las radios y la continuidad educativa en el contexto de aislamiento social”, financiado por el Estado nacional. Se desarrolló en el marco de una convocatoria destinada a pensar “la sociedad argentina en la pospandemia”, cuya relevancia residió en propiciar una mirada de la pandemia en clave social y reconocer la necesidad de producir conocimiento como base para el diseño de políticas públicas. Se trató, además, de una iniciativa de indagación poco usual por su arquitectura y envergadura, pues integró a alrededor de 70 investigadoras e investigadores, en 12 nodos, conformados por distintas universidades públicas del país y organizaciones vinculadas a la educación, la comunicación y la radiodifusión a nivel federal. Participaron las universidades nacionales de La Plata; Villa María; Quilmes; Tucumán; Córdoba; Comahue; Nordeste y Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur; el Foro Argentino de Radios Comunitarias (FARCO), la Asociación de Radios de Universidades Nacionales Argentinas (ARUNA), la Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual y la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC).

El mayor aporte de las experiencias radiofónicas en la pandemia fue acortar algo de la brecha de la desigualdad que existía, y que se había profundizado por la no presencialidad

Valeria Meirovich y Jennifer Cargnelutti participaron de esa investigación: Valeria como integrante del nodo de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y como coordinadora de una de las líneas de indagación: “Reconocimiento y caracterización de las iniciativas de continuidad educativa desarrolladas por radios públicas y del sector no lucrativo”; y Jennifer, como integrante del ICIEC, tuvo a su cargo la producción y redacción del informe centrado en el trabajo que las y los docentes desarrollaron durante 2020 en experiencias educativas radiofónicas. Desde educar en Córdoba las convocamos para dialogar acerca de qué características tuvieron y qué cosas posibilitaron esas iniciativas durante la pandemia.

Ambas puntualizan que para conocer sobre esas experiencias es importante considerar el contexto no solo social y sanitario, sino de las iniciativas públicas educativas en que se dieron. “Empezamos a inquietarnos en relación a las políticas que se iban generando para la continuidad educativa en articulación con medios, cuyo foco estuvo puesto en lo digital. Por nuestras experiencias y vínculos, advertimos que había una brecha entre esa política pública -centralmente el Programa Seguimos Educando, del Estado nacional¹Se trató de una política pública diseñada en el contexto de excepción decretado en marzo de 2020 por el gobierno nacional. El programa se desarrolló fundamentalmente sobre la base de una plataforma interactiva, pero incluyó además producción y distribución de material audiovisual por señales públicas de televisión y cuadernillos impresos. En su formulación original, no se aludía específicamente a la radio. – y lo que iba pasando en otros contextos, pues conocíamos por boca de compañeras y compañeros el lugar que las radios estaban teniendo para garantizar procesos pedagógicos, distantes de lo planteado por Seguimos Educando, una política centralista en el marco de un sistema educativo descentralizado y cuyas dificultades estuvieron originadas en buena medida en esa concepción”, contextualiza Meirovich. En el mismo sentido, Cargnelutti sintetiza algunas de las limitaciones que las y los docentes advertían en esa propuesta: demoras en la entrega de los materiales, que los tornaba inútiles o con limitadas posibilidades de uso; una fuerte impronta urbana -y sobre todo, porteña-, ofreciendo contenidos descontextualizados (por ejemplo, al utilizar referencias al subterráneo, un medio de transporte desconocido en contextos rurales); y, en ocasiones, una alta complejidad en el tratamiento de los contenidos.

En ese marco de urgencias sociales y sanitarias, y de políticas públicas que intentaron enfrentar las limitaciones que imponía el aislamiento preventivo y obligatorio, fueron surgiendo experiencias que se propusieron continuar los procesos de enseñanza y aprendizaje, muchas veces sin planificación previa y en condiciones precarias. Allí jugaron un papel central las radios comunitarias, pero también muchas públicas, del ámbito cooperativo y de los pueblos originarios. “El mayor aporte de las experiencias radiofónicas en la pandemia fue acortar algo de la brecha de la desigualdad que existía, y que se había profundizado por la no presencialidad”, subraya Jennifer. Este aporte hubiera sido imposible sin mediar, además, el compromiso cotidiano de las y los docentes por enseñar y cuidar a sus estudiantes.

Múltiples modos de hacer escuela a través de la radio

La enorme variedad de experiencias educativas mediadas por la radio se originó –en buena medida, aunque no únicamente, como veremos más adelante- en el contexto de carencias estructurales y de desigualdades existentes en el país, que supusieron dificultades para continuar con la escolaridad, principalmente por falta de equipamiento y conectividad a Internet en los hogares y por las limitaciones experimentadas por las y los adultos responsables para poder acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. En ese marco, las radios permitieron a las y los docentes sostener la continuidad pedagógica frente a grupos de estudiantes que no poseían dispositivos tecnológicos ni conectividad. Ahora bien, ¿qué tipo de propuestas educativas se implementaron desde y a través de las radios?

El 50% de las experiencias educativas centraron el uso del dispositivo radiofónico en poder establecer el vínculo con las y los pibes

“Encontramos tres tipos de situaciones. En primer término, escuelas que habilitaron lo radial por primera vez, porque era la única posibilidad de sostener el vínculo pedagógico. En ese momento, el contacto con las y los estudiantes era lo esencial; si después se podía hacer algo del orden de la transmisión de contenidos, mucho mejor, pero la radio fue posibilitadora de ese primer vínculo, de ver que las chicas y chicos estaban ‘del otro lado’”, explica Jennifer. En el mismo sentido Valeria agrega que, según el relevamiento realizado en la investigación, entre las radios que transmitieron contenidos educativos, la mitad no trabajó contenidos curriculares. “Es decir que el 50% de las experiencias educativas centraron el uso del dispositivo radiofónico en poder establecer el vínculo con las y los pibes y, recién cuando eso funcionaba y como un objetivo secundario, empezaban a incorporar contenidos que tuviesen que ver con los currículums escolares”, explica. En este caso, las y los docentes optaron por una estrategia de priorización y diseñaron propuestas que garantizaran la transmisión de contenidos mínimos.

Un segundo tipo de propuesta educativa estuvo dado por colegios que, contando con experiencias radiales previas, lograron enriquecer la experiencia pedagógica mediante programas. “En este caso, se trataba de escuelas que contaban con más recursos, que tenían su propio estudio de radio o más posibilidades materiales, entonces lo que hicieron fue capitalizar las iniciativas radiales previas para enriquecer la experiencia pedagógica en ese contexto particular de no presencialidad”, resume Jennifer. En este caso, las y los docentes utilizaron los programas como estrategias de expansión del trabajo con los contenidos de enseñanza.

Y por último, hubo escuelas que sin contar con conocimientos previos, habilitaron lo radial para enriquecer la experiencia pedagógica. En estos casos, la condición de aislamiento y distanciamiento se presentó como posibilidad para explotar el recurso radiofónico en vistas a fortalecer las condiciones de enseñanza.

Oportunidad para potenciar otras opciones pedagógicas

La charla con Valeria y Jennifer fluye a borbotones, porque cada reflexión de ambas abre varias puertas, a su vez hacia el pasado –ese autoconocimiento que implica reflexionar sobre lo vivido y actuado en lo más crudo de la pandemia- y hacia el futuro –pensando todo aquello que podemos proyectar hacia delante a partir de esa traumática experiencia-. Entre esas puertas, tomamos por aquella que nos lleva a pensar qué potencialidades pedagógicas tuvo –y podría tener- el trabajo a través de experiencias radiofónicas.

Una de ellas estuvo vinculada a la ruptura de la lógica disciplinar -promoviendo instancias de trabajo transversal con los contenidos- y a la posibilidad de trabajar de manera articulada entre docentes de distintas áreas. “Hay una ruptura de las condiciones habituales que permite esa articulación, algo que es esperable, pero que cuesta mucho en otras condiciones y que aquí fue posible. Y eso es un hilo para tirar, para que no quede en el marco de la excepcionalidad”, indica Jennifer. Otro aspecto estuvo vinculado al fortalecimiento del desarrollo de la oralidad, en un espacio educativo donde la escritura siempre ha sido la práctica hegemónica. Y ese impacto ocurrió no solo sobre las y los estudiantes, sino también entre las familias, que en muchas ocasiones necesitaban mediar las prácticas educativas de hijas e hijos. “En una entrevista, una mamá que era trabajadora de casas particulares, nos contó que cuando estaba en su trabajo -donde tenía Internet con wifi- escuchaba los programas del Seguimos Educando por radio, y después le contaba a su hija los contenidos que se habían transmitido. Eso es la radio, eso habilita, y como esa experiencia hubo miles: al estar centrada en la oralidad, fue inclusiva. Muy probablemente esa mediación y esa práctica pedagógica entre docente, madre e hija no se hubiese dado sin el dispositivo radio”, enfatiza Valeria.

Las experiencias radiales permitieron también rescatar el lugar de los docentes como productores de conocimientos y no como meros transmisores o reproductores

Otra particularidad fue la implementación de un doble criterio de selección y recorte de contenidos: lo mínimo y lo local. Respecto a los contenidos mínimos, lo prioritario se seleccionó según marcos curriculares como los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), en tanto que el énfasis en lo local operó como criterio de expansión de esos contenidos mínimos de acuerdo a las particularidades del contexto en que se ubicaba cada iniciativa (región, comunidad, aniversarios, etc.).

“Las experiencias radiales permitieron también rescatar el lugar de las y los docentes como productores de conocimientos y no como meros transmisores o reproductores. Porque tuvieron que reflexionar, recrear contenidos y adaptarse a dar clases a través de un medio de comunicación que no fue creado para ello”, plantea Jennifer.

Por último, Meirovich destaca el lugar del hogar y las familias en las experiencias a través de las radios, “en la medida en que no solo las y los chicos recibían un contenido educativo, sino porque el hogar era el ámbito que posibilitaba y generaba condiciones para la escucha y para darle sentido a esa escucha, poniendo en relación lo que estaban aprendiendo con el propio contexto de vida de las y los estudiantes. Ese es un punto interesante para seguir pensando: qué pasó con eso y qué aspectos podrían potenciar las prácticas pedagógicas que hoy vuelven a estar situadas en la escuela”, propone.

Condiciones para la continuidad en “normalidad”

Según relatan Jennifer y Valeria, a través de las entrevistas a docentes también se aprecia que muchos de los proyectos radiales iniciados se discontinuaron con la vuelta a la presencialidad, en tanto implicó para las y los docentes el retorno a otra lógica de trabajo. “Si en la pandemia no hubo condiciones laborales que evitaran a las y los docentes cargarse en los hombros estas propuestas, con el retorno a la presencialidad tampoco parecen estar existiendo condiciones que den posibilidad de sostener la continuidad de los proyectos de radios escolares. Ante eso, por lo menos cabe instalar la pregunta de por qué lo que surgió con tanta naturalidad en un momento difícil, después no se puede sostener”, plantea Cargnelutti.

“En parte, estas experiencias radiales se dieron ante cierto desdibujamiento de las normativas y las regulaciones institucionales, lo que habilitó nuevas búsquedas basadas en inquietudes, en animarse a hacer cosas, en la inventiva. El desafío es pensar qué hacemos con esas iniciativas que tenían una gran potencialidad en términos de dispositivos que favorecen el vínculo y el aprendizaje”, propone Meirovich. Por su parte, Jennifer destaca también que “estas experiencias fueron producto, en gran medida, de la experimentación, la inventiva y la creatividad de las y los docentes. Ahí aparece una veta para la construcción de políticas educativas en términos de formación docente, de programas y proyectos que tengan que ver con la producción radial”.

Cabe subrayar también que las radios escolares tienen una larga tradición en el sistema educativo argentino y contaron hasta 2015 con políticas que les aportaron recursos para proyectos y equipos, y así posibilitaron emisiones más continuas. Sin embargo, entre 2016 y 2019 se produjo un fuerte desfinanciamiento a esos programas. En esa línea de interpretación, Valeria destaca que “la radio era parte de la escuela. Lo que pasó es que la pandemia se inició a continuación de un período de desmantelamiento del sistema educativo -entre 2015 y 2019- y de esos proyectos en particular. Las radios escolares a través de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) eran parte de la vida de los colegios en muchísimos lugares del país. Lo que sucedió fue el desguace de esos programas y nuestra expectativa es que, habiendo podido constatar -pandemia mediante- el lugar significativo que la radio tiene -no imprescindible, pero sí importante-, creemos que contribuye no solo al ejercicio del derecho a la educación de las chicas y chicos, sino también como dispositivo que ayude a procesar la vida de las y los estudiantes en las escuelas”.

En los proyectos relevados a través de esta investigación radica una potencia que no debería ser desoída, como en muchas otras experiencias educativas atravesadas en pandemia. Pero como destaca el informe elaborado desde el ICIEC en el marco del proyecto, tampoco sería oportuno olvidar que “durante los meses de aislamiento y distanciamiento, pudimos ver que la escuela —en este caso a través de experiencias radiales— transmite mucho más y se vuelve, paradójicamente, mucho más efectiva cuando hace lugar a la pausa, cuando sostiene modos cálidos y amorosos de relación con el saber, tomando distancia de lógicas tecnicistas, obsesionadas por evaluar y controlar, así como de perspectivas que, haciendo foco en lo emocional, se desentienden del trabajo con los conocimientos”.

educar en Córdoba | no 40 | Noviembre 2022 | Año XXI | ISSN 2346-9439
Artículo: La magia de la radio hizo escuela