(*) Maestro normal y licenciado en Ciencias de la Educación. Investigador en el IICE, de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Se especializó en Didáctica y currículum.

Mientras las cosas se desenvuelven en la cotidianeidad de nuestra vida personal, de la sociedad, de las escuelas, muchos hechos resultan casi naturales. Pero cuando, por algún motivo, esa cotidianeidad se interrumpe algunas cuestiones se vuelven más evidentes, más visibles, más preocupantes. Algo de esto sucedió con la pandemia. La pandemia fue un hecho singular, pero que puso más en evidencia problemas que ya venían de largo en la educación primaria y secundaria. Cuando aparecieron restricciones del tiempo de enseñanza y de presencia en las escuelas, se hizo más necesario volver a planificar y a reacomodar lo habitual. A barajar y dar de nuevo.

Una de las cosas que se puso más en cuestión fue el problema de la amplitud de los contenidos. Todos nos preocupamos mucho por su extensión y su nivel de complejidad. También fue y es motivo de preocupación la posibilidad real de las escuelas, de las maestras y maestros, profesores y profesoras para enseñar aquello que el currículum manda de una manera que ofrezca una honesta oportunidad de aprendizaje.

Todos sabemos que un paso rápido y superficial por los contenidos no colabora a que podamos ayudar a que muchas de nuestras alumnas y alumnos dediquen el tiempo y la profundidad que permite realmente aprender. Aprender lleva tiempo, lleva práctica en tareas con dificultades acordes con las diferentes posibilidades de grupos que sabemos diversos. El currículum debería dar un mensaje claro en ese sentido y ser capaz de definir un trabajo realizable basado en una definición de contenidos básicos sobre los que pueda establecerse un acuerdo colectivo acerca de su importancia y necesidad.

Lo anterior también implica mirar el currículum como recorrido (según la idea original de la que proviene el concepto) y como articulación. En la medida en que las metas establecidas para cada etapa/grado superan las posibilidades de un trabajo profundo y asentado que promueva aprendizajes consolidados, lo más probable es que los grados posteriores deban usar el tiempo para lograr aprendizajes que debían traerse de momentos anteriores. Al contrario de lo esperado, en lugar de llegar “más lejos”, pierde eficacia el uso del tiempo escolar (un bien preciado que se debería cuidar más desde todo punto de vista). Puede decirse que el mejor avance no se logra por poner las metas más lejos, sino por establecerlas de una manera que permita que cada grado o ciclo cumpla con sus propósitos y que el tiempo de trabajo rinda frutos sólidos que asienten el progreso futuro. Es posible que al final del camino podamos encontrarnos que, con metas simples, claras y bien definidas, lleguemos más lejos que con unas propuestas teóricamente más amplias, intensas y sofisticadas, pero que -año tras año-, no se verifican en la práctica.

(…) el mejor avance no se logra por poner las metas más lejos, sino por establecerlas de una manera que permita que cada grado o ciclo cumpla con sus propósitos y que el tiempo de trabajo rinda frutos (…).

¿Quiere decir esto que se debe apuntar a un “currículum mínimo”? La idea de por sí puede resultar algo perturbadora si se la identifica con la de “un currículum empobrecido”. No se trata de eso. Se trata de definir con coherencia la combinación entre lo deseable y lo posible en condiciones razonables de enseñanza, y establecer con total claridad cuáles son los aprendizajes básicos e irrenunciables a los que cada niña o niño que estudie en nuestras escuelas no puede dejar de acceder. Ahora bien, no es suficiente la claridad de los que se espera para cada grado/año del recorrido, sino que hace falta el compromiso de cumplirlo en tiempo y forma. Sobre todo, cuando se trata de aprendizajes principales sobre los que se construyen buena parte de los demás. El dominio de la escritura y de la lectura constituye, seguramente, un ejemplo paradigmático de ese tipo de aprendizajes. Ello no quita que se puedan proponer niveles de complementación o avance en el proceso progresivo que se produce, en la medida en que se consolida un nuevo piso de aprendizaje.

Tal vez es tiempo de comenzar a mirar el currículum como un proyecto real de trabajo que orientará el esfuerzo en el corto y mediano plazo, más que como un horizonte altamente deseable, pero que ofrece pocas indicaciones para una práctica cotidiana capaz de alcanzar objetivos tangibles, concretos y apreciables por quienes enseñan, por las y los estudiantes y por la comunidad. Y es evidente que la comunidad debe ser convocada -no solo para participar de los actos y la sociabilidad escolar-, sino, también, para participar de un esfuerzo en el que ella comprende, comparte y apoya los avances de los chicos y las chicas que nos confían a las escuelas, con la expectativa de que se cumpla la promesa de que obtendrán lo que les corresponde, como parte de una distribución más justa y equitativa del conocimiento.

Entre la emergencia, lo urgente y lo importante

La pandemia, se dijo hace un momento, al ser un hecho disruptivo puso al desnudo problemas que ya venían de antes. También los agudizó a un grado extremo y acentuó la necesidad de dar respuestas que, igualmente, nos debíamos desde hace tiempo. Una de ellas es relativa a lo que podemos llamar “la inflación curricular” que, como señalaban Coll y Martins¹Coll, C. y Martin, E. (2006). “Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares”. En: Revista PREAL N° 3, Santiago de Chile: OREALC/UNESCO., es un fenómeno mundial y no exclusivamente nuestro. Las causas de esta inflación son varias: nuevas miradas pedagógicas, la preeminencia de un enfoque principalmente disciplinar, cierta desvinculación entre la planificación curricular y la práctica escolar; la idea, pocas veces verificada, de que armado el “mejor Plan de estudios” después se puede ajustar la práctica a él por diversos medios; la presión permanente por la incorporación de nuevos campos y contenidos al currículum escolar y varios etcéteras. La idea no es hacer una revisión crítica de estas conjugaciones de fuerzas, sino pensar desde el momento actual en algún principio para lidiar con algunos de los problemas que hoy han adquirido una urgencia extrema. Aun el currículum más sensato hubiese sufrido la necesidad de revisiones y adaptaciones frente a un evento como la pandemia. Pero, si además es excesivo y plantea metas que en la práctica diaria pocas veces se cumplen, la tarea es mucho más compleja.

Es posible que trabajar con ciertos aspectos del currículum, referidos a las formas de organización del contenido, pueda ayudar. Formatos más integrados pueden facilitar que se condense, simplifique y focalice el tratamiento en lo básico. Sin embargo, según sea el nivel, las estructuras organizativas, la conformación de los puestos de trabajo y la formación de los docentes, ya se sabe que el paso de estructuras clasificadas por disciplinas a estructuras de áreas, por ejemplo, puede resultar complejo y no siempre productivo. Ese cambio requiere de unas condiciones particulares de trabajo y planificación que deben asegurarse de antemano antes de lanzarse a un proyecto de esas características. No es que el intento no sea valioso, al contrario, y puede ser importante encararlo en un plazo adecuado, pero siempre cuidando los requisitos que hay que cumplir para que sea viable. Es algo que puede considerarse, pero tal vez no sea el punto principal a tratar en esta emergencia y hoy día. Sí lo es definir con mucha claridad lo básico, en el marco de la forma de organización de la que se trate. Precisar un marco razonable de aprendizajes esperables que el conjunto de participantes pueda apreciar de manera clara, complementa ese esfuerzo. Poder decir qué se espera de cada ciclo, y ser capaces de establecer de manera sistemática y documentada si lo hemos logrado, también. En este sentido, contenido, enseñanza, aprendizaje y evaluación se articulan. El currículum, la programación escolar y de aula deberían poder expresar esa articulación en torno a una definición sensata de los puntos a los que proponemos llegar a nuestros estudiantes hoy en día. Parece algo obvio, pero no lo es tanto cuando se analizan planes y programas. Esto debe ser remarcado: la definición del contenido escolar debe ser capaz de expresar el estado actual de los aprendizajes y de las condiciones escolares y los objetivos para su mejora progresiva. No se trata de definiciones escritas en piedra sobre un lejano futuro venturoso. Se trata de un proyecto de trabajo para hoy, para estas circunstancias, estos niveles, estas condiciones. Su éxito consistirá en que, elevados los puntos de partida a partir del cumplimiento de estas metas, estemos en condiciones de proponernos otras y definir nuevamente el proyecto curricular. Y “ojalá pronto esto suceda”. Algunos piensan el currículum como una larga y gran escalera que conduce a una altura lejana e ideal. Es tiempo de verlo como una pequeña escalera sin terminar, en la que cada peldaño que avanzamos nos permite construir el siguiente y a partir de allí el próximo y así de seguido, con firmeza y solidez.

El problema planteado hasta aquí se complejiza en el actual marco de mayor desigualdad y, al mismo tiempo, de mayor reconocimiento de la diversidad. Esto crea una fuerte presión sobre un sistema escolar que, mayormente, resolvió sus tareas mediante un enfoque normalizador y de relativa homogeneización y que encuentra dificultades para enfrentar situaciones de mayor desigualdad y diferencias. En ese marco surgieron las ideas en torno a la “justicia curricular”, según el término propuesto por Connell²Connell, R. (1997): Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.. Él proponía invertir la lógica de producción curricular al poner énfasis en saberes que representan a los intereses de los menos favorecidos. El concepto de “justicia curricular” enlazaba dos principios claves para la producción del currículum: justicia social y democracia. Es evidente que esta posición abre un importante debate que convoca a todos los que estén interesados en la educación y, sobre todo, a los que estén interesados en la educación como uno de los más importantes mecanismos de redistribución de los bienes sociales. Es una discusión que no debe omitirse. Sin embargo, como decía Snyders³Snyders, G. (1987). La alegría en la escuela. Barcelona: Paidotribo., “mañana tenemos que ir a enseñar” y para ello no es posible aplazar la definición de un proyecto que, para ser un “currículum justo”, debe plantear un camino claro, de resultados comprobables acerca de lo que todos y todas deben poder aprender ahora en las escuelas, de un modo razonable y en la diversidad de situaciones y condiciones que se expresan en la vida educativa. Será justo solo si expresa lo que no puede dejar de ser ofrecido y adquirido de manera realista y efectiva, como parte de una cultura común que habilite para la participación ciudadana plena.

educar en Córdoba | no 40 | Noviembre 2022 | Año XXI | ISSN 2346-9439
Artículo: Problemas en torno al currículum ¿Qué hacer en el retorno a la presencialidad plena?