La promesa, ¿un acto en riesgo?

“Hacerse promesas parece un gesto antiguo. Un gesto romántico o caballeresco que se pierde entre los recuerdos de la inocencia juvenil. Hacer una promesa verdadera se ha convertido hoy en un acto entre incómodo e inesperado” (Garcés, 2023: 4)

La incomodidad que supone hacer una promesa hoy, en cualquiera de las esferas de la vida personal y social, es el punto de partida de este texto. Esa sensación perturbadora aflora como una marca de época. Procesos globales y locales nos conminan a vivir en los contornos de unos plazos inmediatos. Asistimos a cambios acelerados en los centros de poder mundiales, escaladas bélicas y nucleares, la irrupción de pandemias desconocidas, volúmenes gigantescos de información que nos abruman.

¿Cómo tramitar social e individualmente estas transformaciones?, ¿qué es plausible prometer cuando la fragmentación económica y espacial talla la estructura social argentina desde hace décadas?, ¿qué forma podría adoptar una promesa, como modalidad de tiempo futuro, si el hartazgo y la polarización delinean los escenarios políticos y culturales actuales? ¿De qué tiempos disponemos en un ecosistema cada vez más tecnificado, gobernado por corporaciones e inteligencias artificiales que buscan emular –tanto como regular– las redes neuronales humanas? ¿Qué horizonte tiene, entonces, la pregunta por la relación entre educación y futuro? La escuela y la enseñanza, ¿han dejado de portar una promesa? Antes de sentirnos desalentadas y desalentados, pensemos si las últimas preguntas encierran algo valioso.

La escuela y la enseñanza hallaban su razón de ser en una meta futura a la que era posible llegar gracias a su intervención, más allá de que esas finalidades encarnaran proyectos en disputa.

Recordemos las estrechas relaciones tramadas entre el dispositivo escolar y una nueva experiencia colectiva del tiempo, organizada en torno al futuro como reaseguro de una época mejor. La escolarización pública fungió como promesa de una epopeya cultural poco evocada (o rememorada solo para denunciar como desmesuradas sus pretensiones o insuficientes sus resultados): la humanización universal a través del conocimiento, en espacios donde se reuniera la infancia y la juventud en su conjunto, sin que ello signifique un privilegio de nobles o el mero tutelaje de la niñez menesterosa.

En sus versiones más modestas, el imaginario educativo heredado lleva inscripta la insignia de la movilidad social ascendente, aún operante en nuestras significaciones compartidas. Puede pensarse que las pedagogías liberales, socialistas, nacionalistas, desarrollistas, críticas del siglo XX obedecían a un régimen del tiempo similar: la escuela y la enseñanza hallaban su razón de ser en una meta futura a la que era posible llegar gracias a su intervención, más allá de que esas finalidades encarnaran proyectos en disputa. Ese orden del tiempo fue, además, un elemento regulador de la vida escolar y de los saberes pedagógicos/didácticos de la formación docente.

Ahora bien, las transformaciones sociotécnicas y económicas de las últimas décadas debilitaron ese orden, dando paso a nuevos regímenes temporales. Autoras y autores han analizado de qué forma el régimen global vigente promueve múltiples instancias de riesgo ecológico, tecnológico, social, vial, sanitario, de magnitudes imprevisibles (Beck, 1998; Costa, 2021). La inseguridad y la incertidumbre son ahora sentimientos de carácter público. Este fenómeno atenuó las jerarquías sociales, pero no hacia una mayor emancipación, sino hacia una distribución generalizada de la responsabilización y exposición a riesgos de los sujetos (Beck, 1998; Castel et. al., 2013). Parece razonable, entonces, que la promesa resulte un acto incómodo. O inesperado.

“Cuando nadie me pregunta qué es el tiempo, lo sé”

Con esta cita, Elias inicia su libro Sobre el tiempo (1989). A veces, las mejores preguntas son las que no se hacen. Es que el tiempo es menos un concepto que una experiencia y, como tal, imposible de apresar. Asimismo, la vida cotidiana escolar ofrece pistas sobre cómo se van articulando hoy los tiempos verbales escolares (administrativos, políticos, curriculares, didácticos, evaluativos, áulicos, familiares, barriales) dominantes y la gestualidad de la promesa. Por ejemplo, podemos citar¹Se trata de expresiones recogidas en encuentros de trabajo entre equipos de Escuelas Secundarias y de la universidad. expresiones como: “Tenemos que poner el cuerpo a muchas situaciones, hay que estar y no huir” y “Son muchos alumnos, muchísimos y tenemos que responder a todos, y de forma simultánea. Y eso es, me parece, estar cuerpo presente, digamos”.

La exigencia de “poner el cuerpo” en tiempo presente absorbe la mayor parte del tiempo cronológico escolar. Fuera de esos confines, el tiempo representa una quimera. Cuando las soluciones a las que arribamos en cada circunstancia no necesariamente garantizan estabilidad hacia delante, la temporalidad escolar se asemeja más a una rueda que a una flecha. Paralelamente, se reconoce que, pandemia de por medio, algo se dislocó. Para algunas personas fue el inicio de una nueva etapa, aunque no puedan calibrar aún sus alcances: “Tuvimos que aprender a revincularnos con los chicos y entre nosotros, aceptar que no podíamos pretender volver a 2019”. A esto se sumó la vivencia de aceleraciones inéditas: “Estos últimos años me costó física y energéticamente, yo creo que envejecí como 25 años estos últimos dos”, narra otro docente.

Convivimos con exigencias disímiles de gestiones políticas e institucionales que, a veces, derivan en un frenesí de futuros inmediatos hiperproductivos: “Estamos todo el tiempo ‘proyecto, proyecto, proyecto’, yo es la palabra que más digo en todo el año, ‘proyecto’”, se sincera una profesora.

Ahora bien, ¿tenemos registro de las experiencias del tiempo que atraviesan las y los estudiantes? Compartimos nuevamente algunos indicios a través de escrituras²Docentes, investigadores y estudiantes de la FCEdu-UNER y de escuelas secundarias analizamos el acto cotidiano de clickear el captcha “No soy un robot”. Apareció entonces la pregunta “¿No somos robots?”, proyecto coordinado por V. Luna, R. Gallo y L. Toci. Buscamos explorar lo que somos en una época en la que la vida se digitaliza y el concepto de lo humano es interpelado. A partir de allí, los alumnos secundarios escribieron microrrelatos que luego fueron ilustrados por el equipo de Gráfica integrado por R. Kuchen, F. Galizzi, F. Hernández Ross, L. Grubert y C. Iriarte, a través del programa Adobe Firefly. El producto fueron postales en versión digital e impresa. Ver en: Espacio de Relaciones Interinstitucionales I-Área Gráfica. FCEdu UNER. (2024) “¿No somos robots?” https://www.fcedu.uner.edu.ar/graficacepce/2024/11/07/postales-microrelatos-eri/ realizadas por alumnas y alumnos de secundarios, a propósito de pensar las transformaciones tecnológicas en curso.

Sin pretender agotar lecturas posibles, llama la atención el reconocimiento de la experiencia de aceleración. Ejercido un cierto modo de interrupción, el acto de escribir da cuenta de preguntas que rozan aspectos fundamentales de la existencia cuando los organismos llegan a un punto de fusión con las máquinas. Consideremos ahora otro texto:

En él se abre un juego interesante que combina humor, ironía y reflexión antropológica condensada en cuatro oraciones³Se trató de una actividad de Taller en la que antes de realizar las escrituras, los coordinadores ofrecieron herramientas básicas de elaboración de microrrelatos con un plazo de 40 minutos para concretarlos.. Problematiza cómo los procesos de compatibilización del organismo con el tecnocosmos desplazan a la humanidad de un cierto lugar.

Mediante trazos de relatos, recogimos algunos signos para pensar las experiencias de/en/con el tiempo de docentes y estudiantes. Jirones de tiempos entremezclados, hechos cuerpo y palabras. Experiencias marcadas por aceleraciones, demandas diversas y fuerzas que miran el futuro con la única certeza de la labilidad de lo humano.

La enseñanza inco(ó)moda

La escuela y la enseñanza, ¿portan una promesa? Allí donde se entiende que sin el cuerpo atento a la presencia de otra u otro no hay escuela (en sentido afectivo, simbólico, experiencial), anida una promesa.

Los sintagmas “poner el cuerpo” y “estar presente” configuran una promesa de reconocimiento y hospitalidad, en sentido político, hacia las nuevas generaciones que hoy transitan la escuela. Una promesa que se sabe frágil, no porque sea débil, sino porque el suelo que la sustenta se conquista diariamente con un fuerte compromiso de docentes y directivas y directivos. Este compromiso deriva en un alto grado de responsabilidad en su tarea, necesario de reconocer y analizar por las condiciones complejas que hoy supone el trabajo institucional escolar. En esa ambivalencia, la escuela teje laboriosamente su promesa. La enseñanza asoma aquí como un acto que puede amplificarla y proveerle nuevos horizontes cuando el futuro se vuelve predecible en los discursos económicos, tecnológicos o educativos que anuncian la “catástrofe”. Desde esta perspectiva, enseñar es, intencionalmente, “jugar” con el tiempo, reconocer los tiempos que nos constituyen y ofrecerlos para el estudio, la reflexión y la imaginación.

El trabajo escolar con los saberes permite trasponer de otro modo esa sensación de sentirnos arrastradas y arrastrados por la vorágine de la vida actual. Habilita a compartir preocupaciones de las y los jóvenes respecto al futuro en clave de temas generadores que pueden ser acogidos desde las distintas áreas disciplinares. La promesa urdida por la escuela se articula, de ese modo, con un trabajo de/en la enseñanza que desbarata, o al menos incomoda, la noción de tiempo entendida como proceso que nos empuja en una dirección distópica o prefijada: “…el tiempo, en lugar de ser la línea extendida desde lo que era hacia lo que será, es una forma de vida, o en mis términos, un reparto de lo sensible” (Ranciére, 2014: 19). Cuestionar la percepción de que el tiempo no nos pertenece, o que la determinación de lo posible e imposible está en manos de otras y otros, constituye un desafío de primer orden para las educadoras y los educadores. Las disciplinas en su conjunto, y las ciencias sociales y humanidades en particular, portan un acervo valioso para ayudarnos a incomodar y desmenuzar las experiencias contemporáneas con el tiempo.

La enseñanza, en definitiva, es ese acto por el cual nos incomodamos e invitamos a nuestras y nuestros estudiantes a incomodarse en relación a los órdenes actuales del tiempo. Al inscribir la posibilidad de lo inesperado, expande la promesa.

(*) Doctora en Humanidades y Artes (UNR). Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNER). Actualmente, profesora e investigadora en universidades nacionales (UNER, UNL y UNRaf). Ha sido docente de Nivel Secundario y de IFD de la provincia de Santa Fe.

Para ver todas las postales utilizar este enlace.

Referencias bibliográficas

Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo. Buenos Aires: Paidós.
Castel, R., Kessler, G., Merklen, D. y Murard, N. (2013). Individuación, precariedad,inseguridad. ¿Desinstitucionalización del presente? Paidós. Buenos Aires.
Costa, F. (2021). Tecnoceno. Algoritmos, biohackers y nuevas formas de vida. Taurus. Buenos Aires.
Elias, N. (1989). Sobre el tiempo. Fondo de Cultura Económica. Madrid.
Garcés, M. (2023). El tiempo de la promesa. Anagrama. Barcelona.
Rancière, J. (2014). ¿Ha pasado el tiempo de la emancipación? Calle 14 Revista de Investigación en el campo del arte, 9(13), 14-27.

educar en Córdoba | N° 43 | Octubre 2025 | Año XXIV | ISSN 2346-9439
Artículo: ¿Pasó el tiempo de la promesa? Acerca de la enseñanza y el futuro