En octubre de 2017 se desarrolló Enseñar, un nuevo operativo de evaluación sobre el sistema de Formación Docente. El gobierno de la Alianza Cambiemos presentó esta iniciativa como “la primera evaluación diagnóstica” realizada en el país y puntapié inicial para la elaboración de políticas públicas tendientes a mejorar la educación. La propuesta fue ampliamente difundida y valorada por los medios de comunicación hegemónicos, aunque en algunas provincias tuvo dificultades para su implementación, por la oposición de los gremios docentes a una evaluación construida sin consensos públicos. El estado de sospecha y desconfianza hacia la formación docente se refleja en las declaraciones del ministro Finocchiaro, titular de la cartera educativa nacional, quien en una entrevista al diario La Nación, admitió: “Las pruebas Enseñar no dieron resultados tan malos como sospechábamos, pero tampoco son tan buenos” (20 de diciembre de 2018).

Sin embargo, a pesar del despliegue publicitario que así lo presentó, no se trató de la primera evaluación diagnóstica de la formación docente inicial, como tampoco es este el primer gobierno nacional que pretende impulsar transformaciones en el sistema formador. Durante las tres gestiones anteriores se desarrollaron numerosas acciones y operativos de evaluaciones que tuvieron un profundo impacto en el sistema, aunque su aparición mediática fue casi nula.

Con la finalidad de analizar los cinco operativos de evaluación implementados desde los últimos quince años para el sistema de formación docente, desde el Instituto de Capacitación e Investigación (ICIEC) de UEPC se realizó un informe que permite reconocer las perspectivas, metodologías, abordajes y potencialidades de las evaluaciones realizadas. Se tomó como punto de partida la conformación -durante 2005- de la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua, coordinada por Juan Carlos Tedesco, que tenía como objetivo realizar un diagnóstico del sistema formador y elaborar sugerencias de políticas públicas para su mejoramiento.

Esta comisión estuvo conformada por autoridades ministeriales de la nación y de las provincias, y un amplio y variado número de actores e instituciones del campo educativo. Los especialistas convocados para integrarla fueron la Prof. Berta Braslavsky, la Dra. María Cristina Davini, la Dra. Adriana Puiggrós y el Prof. Alfredo Van Gelderen. La Lic. Alejandra Birgin, por entonces directora nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, fue la secretaria ejecutiva. Para la elaboración del diagnóstico, la comisión impulsó un proceso de consulta nacional, que fue respondida por más de la mitad de los institutos de formación docente del país, en dos jornadas de trabajo institucional. También se encargaron diferentes documentos de análisis y fueron convocadas organizaciones como CTERA y CONSUDEC, que participaron de reuniones plenarias.

Finalmente, la comisión elaboró un diagnóstico inicial exhaustivo, cuyo documento principal se conoce como Informe Davini, que es de carácter público y se puede consultar fácilmente a través de internet. Con este diagnóstico como base, que evidenció la fuerte fragmentación presente en el sistema formador, el gobierno nacional impulsó, desde el Consejo Federal de Educación, una serie de modificaciones y desarrolló en los años subsiguientes al menos una política pública para cada uno de los problemas identificados. A través del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), creado en 2007, se vehiculizaron políticas de articulación del sistema formador, estableciendo bases comunes a nivel nacional para las propuestas formativas (en cuanto a contenidos y tiempos), la estructura organizativa y académica de los institutos superiores y la emisión de titulaciones. Entre las principales huellas de dichas políticas pueden destacarse: la extensión de las carreras de profesorados de inicial y primaria, que pasaron a ser de cuatro años; la transversalización de las instancias de “prácticas” en cada año de formación; el fortalecimiento del campo de la formación general; la generación de instancias de articulación de saberes de los tres campos de formación (general, específica y de la práctica profesional); el establecimiento de un Régimen Académico Marco y un Régimen Orgánico Marco para los institutos superiores de formación docente, y de regulaciones para la selección de docentes formadores y directivos; el fortalecimiento de las estructuras jurisdiccionales para el desarrollo de políticas de educación superior (creación de direcciones o secretarías específicas).

Luego de las transformaciones estructurales -tanto a nivel de las propuestas de formación como de aspectos organizacionales del sistema sobre los que se sostienen esas propuestas-, a partir de 2011 se diseñaron e implementaron cuatro operativos de evaluación, con el objetivo de analizar y valorar en diferentes instancias el desarrollo e impacto de las modificaciones llevadas a cabo.

El informe del ICIEC destaca aspectos desarrollados en estas evaluaciones, que contrastan claramente con el mediático Operativo Enseñar.

1 Disponibilidad y accesibilidad de los resultados: la implementación de estos operativos es en etapas escalonadas de abajo hacia arriba (institucional, regional, jurisdiccional y finalmente nacional), y los resultados se materializan en informes, con lo cual -a medida que avanza el proceso de evaluacióncada institución es la primera en conocer y acceder a los resultados. Este rasgo no solo aporta a la transparencia del proceso, sino que, además, favorece y promueve la revisión de prácticas institucionales al contar con información directa, concreta y fidedigna para diseñar modificaciones o proyectar estrategias de mejoras a futuro.

2 Verticalidad participativa: El proceso de aplicación prevé instancias abiertas de intervención, donde las instituciones y el personal involucrado asumen un doble rol de evaluadores/evaluadoras y evaluados/ evaluadas. También espacios de discusión y debate con parámetros y marcos de referencia comunes, pero que en cada institución permiten dar cuenta y abordar las problemáticas particulares, tanto para favorecer la autoevaluación, como para reflejar la diversidad y complejidad del sistema.

3 Horizontalidad formadora: participar en la implementación de estas evaluaciones constituye una instancia de formación para el personal involucrado, y este es un propósito central en estas modalidades de evaluación. Se evidencia dicho propósito en los documentos de presentación e instructivos de aplicación de los operativos, que no solo enuncian las responsabilidades y acciones que competen a cada una de las partes, si no que detallan los fundamentos y el marco teórico metodológico en que se basa el dispositivo, incluyendo conceptualizaciones y relaciones entre los aspectos a relevar, parámetros de lectura de resultados y acciones posibles desde lo institucional. La participación en estos esquemas ha permitido al personal involucrado vivenciar una forma de evaluación que trasciende la idea de control y clasificación numérica; y en el paso por esta experiencia, el dispositivo de evaluación deja capacidades instaladas en cada institución para diseñar e implementar futuras evaluaciones o autoevaluaciones.

4 Multiplicidad de instrumentos, modalidades y asuntos objeto de evaluación: desde encuestas que se responden individualmente hasta propuestas de resolución grupal y espacios de discusión y abordajes colectivos; desde variables cuantificables y medibles numéricamente, hasta aspectos cualitativos que reflejan apreciaciones personales o grupales, sugerencias, críticas y propuestas. Desde aprendizajes estudiantiles relacionados con cuestiones conceptuales y didácticas, hasta otros vinculados con la dimensión éticopolítica de la formación docente, como el reconocimiento del carácter público de la educación, la educación como derecho, la inclusión educativa y la atención a la diversidad.

5 Calidad y disponibilidad de tiempos: el desarrollo de estos operativos prevé varias jornadas institucionales de trabajo, asumiendo que no hay posibilidad de reflexión, ni oportunidad de trabajo colectivo, si los tiempos son acotados o se superponen con otras actividades. Favorecer tiempos y espacios para la reflexión y el diálogo entre docentes y estudiantes va de la mano con la impronta formativa que conllevan los dispositivos.

En los cuatro operativos anteriores a Enseñar 2017, el foco estuvo puesto en diagnosticar problemáticas para enriquecer y fortalecer la formación docente, desde una perspectiva democrática y participativa. A diferencia del Operativo Enseñar, donde solo se alude a lo que no tendrían o sabrían las y los estudiantes que finalizan la formación docente inicial, en las anteriores evaluaciones los problemas de la formación se tomaron como los objetos de trabajo necesarios de sostener por parte de las políticas públicas y los institutos de formación docentes. Es decir, antes que negar los problemas existentes, se evitó trasladar la responsabilidad a individuos e instituciones, y se generaron condiciones para involucrar en su superación a las autoridades, instituciones formadoras, docentes y estudiantes.

En estos contrastes se advierte un corrimiento en relación a las prioridades de las políticas de formación docente: de la centralidad de la formación a la centralidad de la evaluación. Esta última entendida, a su vez, desde el paradigma del control y el disciplinamiento. Enseñar, además de elaborarse sin consensos públicos, se inscribe en la única área ministerial en la que el presupuesto educativo aumentó. Fue también el antecedente de la creación -en diciembre de 2018, de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Formación Docente. Mayor claridad adquieren las prioridades de la actual gestión ministerial al observar en el presupuesto educativo 2015-2019, que la inversión en formación docente disminuyó un 65%, mientras que en el área de Información y Evaluación de la Calidad Educativa se incrementó un 139,5% (ver en este número “Un balance de la gestión de Cambiemos según su versión de los hechos”, de Gabriel Martínez). •

(*) Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNC). Docente de educación secundaria y en la Escuela de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Filosofía y Humanidades (UNC). Integrante del área de formación docente del ICIEC-UEPC.

(**) Profesor de Primer y Segundo Ciclo de EGB y Licenciado en Comunicación Social (UNC). Docente en institutos de formación docente y en el Profesorado en Comunicación Social de la UNC. Integrante del área de formación docente del ICIEC-UEPC.

educar en Córdoba | no 36 | Junio 2019 | Año XIV | ISSN 2346-9439