El sentido identitario de la formación docente ha sido y continúa siendo formar para enseñar. El trabajo de los formadores se despliega en las relaciones docente-estudiante-saber, en un contexto social e institucional históricamente demarcado. El desafío perdurable de la formación docente es primordial, pero no únicamente, formar para la enseñanza; lo siempre variable es el contexto histórico, institucional, social y político en el cual se enseña.

Resulta importante registrar los aspectos salientes del contexto actual para pensar la formación de los profesionales de la enseñanza.

De la educación como obligación a la educación como derecho

El diseño del sistema escolar y la formación docente en los siglos XIX y XX ha respondido al tipo de relación entre la sociedad y el Estado en materia educativa. Si se analiza esa relación, se registran transformaciones en muchos sentidos durante los últimos 120 años.

A los fines de dar contexto a los actuales desafíos de la formación docente baste indicar el cambio más preponderante: el pasaje de la educación como una obligación de familias y estudiantes ante el Estado, a la educación como un derecho de las familias y de los estudiantes exigible al Estado. La educación como obligación quedó plasmada en la señera Ley 1420, que determinaba la obligatoriedad de las familias y los estudiantes de asistir a la escuela. El Estado y el sistema escolar exigían ese cumplimiento a las familias. Más de un siglo después, la Ley Nacional de Educación reconoce el derecho de las familias y los estudiantes a aprender en la escuela. En la actualidad, la relación entre Estado–sociedad en materia educativa se expresa como la demanda de las familias y los estudiantes al Estado por el derecho a aprender de todas y todos.

Las políticas educativas se han trasformado, pasando de una concepción según la cual el estudiante es un sujeto de obligación, la de aprender, a una concepción en la que el estudiante es un sujeto de derecho y el docente tiene que lograr que todos aprendan.

En el contexto de la educación como obligación, el fracaso escolar era primordialmente atribuido al estudiante y su familia.

En el contexto de la educación como derecho, no hay lugar para el fracaso individual y más bien es el sistema escolar en su conjunto el que debe agotar las alternativas para que todas y todos puedan aprender en la escuela.

En este nuevo contexto, el riesgo es sostener una mirada simplificadora que atribuya el fracaso escolar a los docentes individualmente. La gran cuestión de las políticas docentes es asumir el desafío de construir un sistema escolar justo y responsible, que supere la mirada simplificadora y la responsabilidad individual, y genere transformaciones estructurales que favorezcan el trabajo colectivo y el despliegue de procesos de enseñanza diversificados para atender las necesidades de todas y todos.

Las tradiciones escolares han sostenido que la igualdad de oportunidades para aprender consiste en enseñar a todas y todos lo mismo y al mismo tiempo. Sin embargo, tanto la experiencia como la investigación educativa han demostrado que la idea de que proponer idénticos caminos y puntos de entrada para aprender, y hacerlo en un tiempo igual para todos, puede no ser justo.

¿Acaso agrupar a los estudiantes por edad y graduar la enseñanza en unidades de tiempo anual es la única opción para organizar la enseñanza?

¿Qué formas de organización del tiempo y los agrupamientos en la escuela ayudarían a crear igualdad de oportunidades para todas y todos?

En el marco del derecho a aprender, atender a las diferencias es promover variadas alternativas pedagógicas y didácticas para que todas y todos puedan llegar a aprender, lo mismo pero a través de caminos diversos. ¿Sabemos hacerlo? ¿Tenemos condiciones para hacerlo?

El desafío es enseñar lo mismo pero a través de variedad de modos o puntos de entrada y brindando tiempos necesarios según los ritmos de cada alumno. ¿Sabemos hacerlo? ¿Podemos contribuir a hacerlo a partir de la formación docente inicial y continua?

En este punto, las políticas y el diseño de la formación docente cobran relevancia y enfrentan desafíos, ya que todo derecho, para ser efectivo, requiere de unas políticas que generen un sistema justo, que ampare a los sujetos de derecho.

Pensar la formación docente acorde a la demanda de la educación como derecho

Las transformaciones arriba descriptas conllevan a replantear diferentes niveles de rediseño del sistema escolar y de la formación docente. Los vectores para pensar qué cambiar y qué conservar debieran incluir al menos tres cuestiones:

El derecho de las y los estudiantes a aprender. La responsabilidad y el derecho de los docentes a enseñar.

La responsabilidad del Estado de revisar qué oportunidades brinda para una formación permanente de los docentes en ejercicio, cómo supera los límites de los dispositivos de “capacitación” y diseña puestos de trabajo que incluyan el trabajo colectivo y permitan sistematizar el saber producido en el trabajo docente.

Pensar la formación docente hoy, requiere que las instituciones formadoras puedan formar futuras y futuros docentes capaces de lograr el derecho efectivo a la educación de sus estudiantes. Para ello, resulta conveniente revisar las respuestas a viejas preguntas:

¿Qué saberes necesitan las y los docentes?

¿Cómo se relacionan las y los docentes con el conocimiento?

¿Cómo encarar la enseñanza para promover aprendizaje?

¿Comprendemos las prácticas docentes?

¿Qué preguntas faltan aún formular?

Docentes, estudiantes y conocimiento

Se afirmó más arriba que el sentido identitario de la formación docente se juega en las relaciones docentealumno- saber, en un contexto social e institucional históricamente demarcado.

¿Cómo es esa relación entre las personas y el saber? ¿Cómo circula el conocimiento en las aulas, en las escuelas, en el sistema?

El psicoanalista Fernando Ulloa (2008) plantea una desafiante distinción a propósito de las relaciones entre el saber que se posee y aquellos a quienes se enseña.

Describe un saber ignorante, que es el saber que frente a lo nuevo o distinto, anula el motor de la curiosidad. Es el saber que muchas veces circula en las aulas, el cual ante la pregunta inesperada niega la palabra a ese estudiante portador de “lo diferente” por perturbador.

Lo describe como un saber que intenta colonizar “lo nuevo o perturbador”, imprimiendo en el portador aquellos puntos de concordancia con el propio saber. Es el saber que impone una afirmación que no da respuesta a la pregunta que lo perturba, más bien clausura la pregunta. Dice Ulloa, es un saber cruel.

Por el contrario, habla de un saber curioso, que también se sorprende frente a lo distinto, frente a la pregunta que perturba. Pero frente a la perturbación, enciende el motor del conocimiento, que es la curiosidad. El saber curioso no descarta lo nuevo, lo convierte en atractivo, avanza hacia lo ignorado, acrecienta el conocimiento, y en consecuencia, el “poder hacer” con él. Aprovecha e incluye al portador de lo disruptivo. Es un saber que abre al conocimiento, es un saber respetuoso.

Formar para la enseñanza

La formación docente es un proceso continuo que comienza con la experiencia que trae el estudiante, se desarrolla en la institución formadora, y continúa a lo largo de toda la vida profesional. ¿Conocemos las vacancias de saberes para acompañar este extendido proceso?

No se trata solo de transmitir conceptos disciplinares actualizados y una nueva teoría de la enseñanza. Se trata de desarrollar la comprensión de concepciones educativas reflexivas que sostengan prácticas de enseñanza y actuaciones flexibles y responsables en instituciones educativas y comunidades cambiantes.

Se trata de formar docentes autónomos, capaces de trabajar en equipo, con dominio disciplinar y un fuerte compromiso ético y político con los resultados de aprendizaje de sus alumnos.

Formar para la enseñanza en tiempos del derecho a aprender implica pensar la propuesta formativa haciendo foco en el aprendizaje.

Para ello se necesitan nuevas condiciones institucionales, curriculares y pedagógicas que den lugar a variadas trayectorias de aprendizaje para los estudiantes, futuros docentes. Se necesitan instituciones formadoras cuyo diseño organizacional y laboral facilite la creación de condiciones para aprender de múltiples maneras.

Desde el punto de vista curricular y pedagógico, es necesario seleccionar contenidos fundamentales de cada campo disciplinar para abordarlos en profundidad.

El docente de hoy necesita poseer dominio de un conocimiento disciplinar y pedagógico validado, de modo tal que pueda usarlo en diferentes contextos de manera flexible.

Es indispensable promover que los futuros docentes puedan hacer un uso activo de los conceptos, teorías, procedimientos, narraciones, hechos e informaciones disponibles en el campo de las ciencias y la pedagogía.

El uso activo y flexible del conocimiento requiere abandonar la tradición escolar de creer que el conocimiento es un conjunto de datos, hechos o informaciones cuya más importante relación es que unos vienen a continuación de los otros. Y para ello, hay que formar docentes que logren dominar en cada campo disciplinar una red conceptual rica en conexiones, organizada y flexible.

Diseñar variadas formas de enseñar para dar diversas oportunidades de aprender también requiere saber que el conocimiento se produce a instancias de una dinámica relación entre propósitos e intereses vigentes en cada cultura y en cada tiempo histórico, o sea, tener conciencia de la estrecha y compleja relación entre conocimiento y vida cotidiana y sociedad.

Finalmente, formar en tiempos de derecho a aprender supone que el futuro docente sea capaz de comunicar la comprensión del tema o concepto que enseña utilizando lenguajes y/o sistemas de símbolos adecuados, tanto a la índole del concepto o tema, como pertinentes al destinatario de esa comunicación y su contexto.

Implica, también, conocer las posibilidades y dificultades que surgen cuando se pretende que un alumno o un grupo pasen de una comprensión intuitiva hacia una comprensión disciplinar, y ser capaz de guiar desempeños progresivos y variados que modifiquen lo intuitivo y profundicen la comprensión disciplinar. Un docente formado para estos tiempos ha de ser capaz de diseñar secuencias acordes a las características de su grupo de clase, más o menos heterogéneo, con trayectorias previas no necesariamente similares.

La formación docente está desafiada a proponer experiencias múltiples de apropiación de los conocimientos. Ello favorece la construcción de una práctica profesional que incluya la reflexión y análisis colectivo de logros y dificultades en la práctica de enseñar.

Las instituciones formadoras requieren equipos capaces de profundizar las comprensiones actuales tanto de lo que se enseña, como de por qué y para qué lo hacen.

El desafío puede ser abordado si ejercemos con alegría y responsablemente esta tarea ética y política que consiste en promover el efectivo acceso al derecho a la educación. •

Graciela Lombardi es Licenciada en Ciencias de la Educación de la UBA. Especialista en Formación docente, exdirectora ejecutiva del INFD. Integró equipos de la Secretaría de Educación de CTERA. Actualmente es Coordinadora del proyecto institucional Escuela Secundaria, de la Universidad Nacional de Gral. Sarmiento.

Bibliografía
Connell, R. W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid. Morata.
Pogré, P. y Lombardi, G. (2004) Escuelas que enseñan a pensar: enseñanza para la comprensión, un marco teórico para la acción. Buenos Aires. Papers.
Terigi, F. (2008) Lo mismo no es lo común. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps) Educar. Posiciones acerca de lo común. Buenos Aires. Del Estante.
Ulloa, F. (2008) Salud ele-Mental. Con toda la mar detrás. Buenos Aires, Libros del Zorzal.

educar en Córdoba | no 36 | Junio 2019 | Año XIV | ISSN 2346-9439