Argentina asiste a la construcción intencional de un estado de crisis educativa que los resultados del Aprender 2016 desmienten. El informe realizado por el gobierno nacional sobre dicha evaluación, aun con los sesgos y reduccionismos técnicos denunciados desde organizaciones sindicales y gran parte de la comunidad académica, muestran avances relevantes en los aprendizajes estudiantiles con respecto al operativo implementado en 2013 (Informe Nacional Aprender). Estas mejoras en el desempeño estudiantil deben interpretarse como parte de logros educativos más amplios, vinculados al incremento del acceso, permanencia y terminalidad del nivel inicial y secundario, la mayor cantidad de jóvenes que continúan estudios superiores y una cobertura en la escolaridad obligatoria por encima de la media en América Latina (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL). Esto no implica negar la subsistencia de desigualdades educativas intolerables y necesarias de superar, pero sí advertir que la construcción de este escenario de “crisis” las incrementará, al complementarse con el desfinanciamiento educativo, la subejecución de partidas presupuestarias, la disminución del poder adquisitivo del salario docente y de becas estudiantiles, el cierre de programas socioeducativos y una sistemática desvalorización de lo público como ámbito de lo común en una sociedad de iguales.
[caja titulo=”Gerentes en Educación” fuente=”#ffffff” fondo=”#993399″]Max Gulmanelli Barbiero: Secretario de Gestión Educativa. Excoordinador de la Fundación Felices los Niños, cuando la dirigía el Padre Grassi.
Ezequiel Christie Newbery: Subsecretario de Gestión y Políticas Socioeducativas, exgerente de Desarrollo de Productos de Phillip Morris.
Manfred Hang Kuchen, abogado: Asesor legal de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Trabajó en Pegasus Capital, el fondo de inversión que maneja Farmacity y Freddo.
Guillermo Fretes: Responsable de Educ.ar S.A. Ex-CEO de Despegar.com.
Gabriel Sánchez Zinny: Fue titular del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), bajo la órbita de Bullrich, entre diciembre de 2015 y marzo de este año. Actualmente se desempeña como Director General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Graduado en Economía, fue fundador y director del área educativa del grupo Sophia y de Edunexo, empresa de software educativo, dedicada a proveer servicios a escuelas y universidades y soluciones digitales para gobiernos.
María de las Mercedes Miguel: Secretaria de Calidad e Innovación Educativa. Sin título de grado al asumir.[/caja]
La relevancia del programa sostenido por la actual política educativa nacional no es tanto la novedad de sus propuestas, como su antítesis con respecto a pilares de la tradición educativa argentina, que ha hecho de lo público un principio de consenso político y social, que atravesó filiaciones partidarias, donde los sujetos (docentes, estudiantes y familias) son reconocidos como portadores de derechos garantizados por el Estado. Ha sido la escuela pública, asentada en sus principios de gratuidad, obligatoriedad y laicidad, el ámbito de encuentro entre diferentes sectores sociales y culturales, que encontraron en ella una promesa de igualdad que históricamente se ha ido ampliando y enriqueciendo. Como dispositivo de encuentro entre sujetos (docentes y estudiantes), saberes y posiciones sociales, la estrategia estatal privilegiada para construir una ciudadanía que permitiera a todos sentirse parte de la sociedad, hizo de la escuela pública un símbolo de identidad y pertenencia. En la actualidad, gran parte de quienes ocupan responsabilidades de gobierno, y que no han asistido a ella, intentan deslegitimarla, poniendo en duda la vigencia de su apuesta por la igualdad.
Estamos en presencia de una profunda disputa sobre cómo entender el papel del Estado en la atención al derecho social a la educación, que implica una diferencia cualitativa con profundos efectos sociales; disputa entre la tradición fundante de nuestro sistema escolar, donde el principio de justicia se articula al de solidaridad, y el actual modelo educativo asentado en el de competitividad económica, que considera la educación como una mercancía. Aquí, el Estado debe construir oportunidades para maximizar ganancias, debilitando la solidaridad como principio regulador de políticas públicas comprometidas con mecanismos de inclusión y compensación de desigualdades. En esta perspectiva, se considera justo valorar solo resultados alcanzados por individuos e instituciones, sin considerar que las diferencias en sus condiciones materiales de vida o funcionamiento explican gran parte de sus diferencias de logros. De esta lógica, se derivan propuestas que profundizan desigualdades que la escuela procuraba debilitar, como becas según rendimiento académico desde la secundaria, iniciativas de financiamiento selectivo por proyectos escolares según su eficacia “esperada/prometida”. De este modo, el Estado deja de responsabilizarse por generar condiciones de escolarización justas, donde niños, niñas y jóvenes –además de acceder– puedan permanecer aprendiendo, y se transforma en promotor de la voluntad individual e institucional de superación, que asigna recompensas a esfuerzos y éxitos sin contextos, ni políticas públicas que equilibren las desigualdades de origen. Así, cobra sentido la preocupación por el control mediante la evaluación, que deja de ser un insumo para comprender problemas educativos y se convierte en un instrumento que permite identificar, jerarquizar y diferenciar individuos e instituciones “merecedoras” o “no” de beneficios y reconocimientos por parte de un Estado que, paradójicamente, no se somete a ninguna evaluación sobre el cumplimiento de su responsabilidad en garantizar condiciones adecuadas para el acceso universal a una educación de calidad.
Este modelo considera que el Estado debe regular las relaciones entre individuos, instituciones y mercado, sin condicionar ni coartar “libertades” individuales, por entender que la educación como “mercado” encuentra su punto de equilibro (o calidad) en las relaciones entre oferta y demanda, donde las familias premiarían con sus elecciones a aquellas escuelas que ofrezcan mayor calidad educativa. Esto actuaría como incentivo para que instituciones e individuos busquen mejorarse continuamente ante el riesgo de perder su matrícula y puestos de trabajo (cobra sentido así, la propuesta del exministro Bullrich, de lo beneficioso que es vivir en la incertidumbre). En esta racionalidad se encuentran los fundamentos de una política educativa orientada a la mercantilización de la educación, donde el Estado deja de ser responsable y garante de la educación entendida como bien común de todos los ciudadanos y pasa a regular sistemas de estímulos, premios y castigos para sujetos e instituciones mediante políticas del individuo (Castel-Duvoux, 2014), donde estos deben activarse por voluntad propia para superarse. Es por ello que el Plan Maestro, primera propuesta programática del gobierno nacional, procura transformar la organización del trabajo docente y los criterios de financiamiento educativo, así como los contenidos, sentidos y modos de trabajo pedagógico. En conjunto, estos tres aspectos se proponen desarticular el principio de la educación como bien público no mercantilizable, de acceso gratuito y universal. Sin embargo, el mayor obstáculo que posee este modelo son las tramas de solidaridad, reconocimiento y confianza construidas históricamente entre escuela, docentes y familias, sobre la relevancia del cuidado, la enseñanza y el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes, como condición necesaria para construir una educación justa, que no se desentienda de los social y económicamente más débiles. Por ello, cobra relevancia comprender parte de las estrategias orientadas a debilitar lazos de solidaridad, cooperación e igualdad que nuestra sociedad ha construido.
Estrategias para debilitar la escuela pública como espacio y apuesta de igualdad
El modo en que se intenta debilitar la tradición universalista de educación pública que posee nuestro país, consiste en minar las estructuras de confianza social e históricamente construidas sobre la escuela y su promesa de educación con calidad cada vez más inclusiva, por medio de las siguientes estrategias:
ø Una primera estrategia apunta a incentivar para mejorar, como criterio de justicia, el esfuerzo individual. Las propuestas de asociar salarios por resultados escolares, trayectos de formación realizados o participación en proyectos escolares, invierten las responsabilidades (del sistema a los individuos) de garantizar la mejor educación posible y ponen en sospecha el trabajo docente. Si se precisa de un incentivo económico para enseñar mejor, significa que antes no se hacía intencionalmente. Si se recibe un salario mayor en función de la formación y actualización realizada y esta no es garantizada por el Estado, ello dependerá de las posibilidades económicas de cada docente para financiar su formación y así, sus incrementos salariales. De este modo además, los y las docentes costearán con sus propios recursos la formación derivada de las nuevas y cambiantes demandas estatales, que son ofrecidas en forma creciente por el sector privado. Si se financian selectivamente proyectos escolares, el Estado renuncia a construir estructuras de apoyo al trabajo de enseñar, fragmentando más la oferta educativa del sistema, pues tendrán más recursos aquellas instituciones que presenten mejores proyectos, que serán aquellas con docentes cuyas formaciones sean más sólidas. Del resto de las escuelas, ¿quién se hará cargo? ¿Qué pasará con la calidad educativa de las instituciones con proyectos no financiados? Cada ejemplo presentado muestra el modo en que se tienden a debilitar las estructuras de solidaridad entre docentes y escuelas, minar las relaciones cooperativas entre ellos, fortalecer el individualismo, fragmentar la reflexión colectiva sobre la enseñanza y disminuir la comprensión de las complejidades de educar, porque en vez de tener en común la preocupación por mejorar las experiencias formativas de los niños, niñas y jóvenes, instituciones y docentes se encontrarían abocados a competir por mayores recursos individuales o institucionales que, mágicamente, redundarían en mejores desempeños escolares.
[caja titulo=”Frases para recordar” fuente=”#000000″ fondo=”#CC9933″]
“El sistema de enseñanza fue diseñado para hacer chorizos”. Exministro Esteban Bullrich, 13/10/2016.
“Acá en el desayuno había huevos revueltos y panceta. En ese desayuno, la gallina se comprometió y puso huevos. Pero el que verdaderamente se comprometió fue el cerdo. Nosotros queremos el compromiso del cerdo en la educación”. Exministro Esteban Bullrich, 15/10/2016.
“Hace muy poquito cumplimos 200 años de nuestra independencia y planteábamos con el presidente que no puede haber independencia sin educación. Y tratando de pensar en el futuro, esta es la nueva Campaña del Desierto, pero no con la espada, sino con la educación”. Exministro Esteban Bullrich, 16/09/2016.
“Existe mucha diferencia entre los que pueden ir a escuela privada y los que tienen que caer en la pública”. Presidente Macri, marzo de 2017.
“No les hablo como ministro de Educación, sino como gerente de Recursos Humanos”. Exministro Esteban Bullrich, 23/11/2016.
“Debemos crear argentinos capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla”. Exministro Esteban Bullrich, 16 de febrero de 2017. [/caja]
ø Una segunda estrategia se caracteriza por debilitar los lazos de confianza entre escuela, docentes y familias. Cuando el exministro Bullrich sostenía que estamos en presencia de una “estafa educativa”, porque los niños, niñas y jóvenes no aprenden lo que se espera, se da una visión sesgada y malintencionada de la realidad educativa. De este modo, se reducen los logros de la escuela a la parte minúscula que evalúan las pruebas estandarizadas y se hace abstracción de conquistas educativas que como sociedad hemos alcanzado. Es decir, se manipula la información, de modo tal que pareciera que nada bueno ha ocurrido en la historia educativa reciente, siendo responsables de ello un Estado ineficiente, las escuelas y sus docentes. La persistencia en afirmar que existe una crisis contra toda evidencia, puede explicarse en la búsqueda de transformar el sistema de responsabilidades públicas para que el Estado deje de garantizar el derecho social a la educación, se asuma como garante del mercado educativo y evaluador de instituciones e individuos, que dejan de ser concebidos como sujetos de derecho para ser considerados responsables de sus destinos, que aprovechan o no las oportunidades de competencia brindadas. Por ello, en esta lógica, el discurso del mérito –que según Rosanvallon (2012), articula el “talento” y el comportamiento entendido como “virtud”– se configura en un principio de igualdad en la competencia que justifica desigualdades de posición y reconocimientos. Es decir, el discurso del mérito legitima la construcción de desigualdades justas: cada uno recibe lo que merece, aprende lo que corresponde, olvidando que al inicio de la competencia sus puntos de partida son muy desiguales.
ø Una tercera estrategia busca deslegitimar el trabajo de enseñar. Sostener en forma generalizada, con pocos fundamentos empíricos, que las clases son aburridas, que los y las docentes no comprenden a sus estudiantes y que estamos frente a “una escuela del siglo XIX, que enseña con docentes del siglo XX, que intentan enseñarles a estudiantes del siglo XXI”, es una forma de deslegitimar y desautorizar a la escuela y sus docentes frente a las familias y sus estudiantes. Si los y las docentes no comprenden a sus estudiantes y enseñan de forma inadecuada, merecen ser reemplazados por otros que lo hagan mejor, con independencia de su saber pedagógico, que no es algo relevante. Así, el desfinanciamiento hacia programas socioeducativos ha sido simultáneo con el financiamiento de instituciones, como Argentina Enseña, donde basta con querer enseñar para dar clases por la mitad del salario vigente, sin aportes jubilatorios y sin respetar los estatutos docentes. Este retorno a la “vocación de enseñar” es funcional con los intentos de deslegitimar y debilitar reclamos sindicales, como ocurrió en la provincia de Buenos Aires, donde las autoridades educativas convocaron a “voluntarios” para que sustituyeran a quienes realizaban huelga. Cuando se articulan estas cuestiones con la retirada del Estado en el sostenimiento de programas socioeducativos, se aprecia mejor la precarización en las condiciones de trabajo escolar producidas. De este modo, con palabras suaves “…los docentes se ven desacreditados, situados en los márgenes de la sociedad, humillados económica y profesionalmente” (Massimo Recalcatti, 2017).
ø Una cuarta estrategia consiste en mercantilizar la educación, descreditando lo público. Se reemplazan estructuras estatales, construidas para sostener políticas de inclusión educativa, por la terciarización de servicios que, en nombre de la eficiencia privada, disminuyen la calidad de lo brindado a escuelas, docentes y estudiantes a un costo mayor para los ciudadanos, con alta rentabilidad empresarial y nulo riesgo de inversión, lo que explica el creciente interés privado por ofrecer “productos” educativos al Estado, como cursos de capacitación, encuestas de opinión, kits educativos, etc. Reflejo de este proceso es el reciente convenio entre la provincia de Buenos Aires y la ONG Educar 2050, o el realizado a nivel nacional con Argentina Enseña, donde el Estado deja de construir y sostener propuestas de apoyo pedagógico a escuelas y docentes, para transferir fondos y responsabilidades al sector privado, que comienza así a gestionar partes crecientes del sistema educativo
ø Una quinta estrategia procura debilitar las relaciones con el saber. La crítica al trabajo de enseñar se acompaña de un activismo pedagógico, que apelando a la necesidad de estimular el interés de los niños, niñas y jóvenes, tiende a vaciar de contenidos la enseñanza y demanda al docente construir y desarrollar competencias. Este discurso debilita las relaciones con el saber, privilegiando el trabajo sobre disposiciones subjetivas articuladas con demandas del mercado productivo, que reclaman a la enseñanza pulir las “capacidades” de “conocer” y “hacer” que naturalmente todos tendríamos. Desaparece así, la dimensión social de la relación con el saber que permite comprender diferentes modos y tiempos de aprender. En esta perspectiva, la autonomía y reflexión para resolver situaciones se reducen a un plano instrumental, desarticulado de saberes vinculados con una formación ciudadana crítica, que en forma creciente se transforman o disminuyen. De este modo, comienzan a relegarse temáticas, como por ejemplo derechos humanos, educación sexual integral, diversidad e interculturalidad, cooperativsmo, y emergen otras, relacionadas con emprendurismo. Se reemplazan, además, propuestas de trabajo pedagógico con software libres –como Huayra o Mumuki– por otros de carácter privado, como Microsoft.
Estas estrategias fortalecen el individualismo y la competitividad que, en conjunto, producen una mayor desigualdad y de ese modo hace que, como individuos, tengamos cada vez menos cosas en común (Sennett, 2012). En este escenario, es necesario reforzar la apuesta por la educación pública como ámbito común que puede tensionar las lógicas meritocráticas e individualistas, al reconocer a los y las estudiantes como iguales en derechos y capacidades de aprender y asumirse éticamente responsables de transmitir saberes centrales y no mercantilizables para una ciudadanía plena. La estrategia es simple, sostener las apuestas de trabajo colectivo y cooperativo con cada docente, con cada familia, con nuestros estudiantes y hacer de la escuela el espacio público donde los saberes emancipatorios sean el fundamento para resistir, enseñar y soñar que una educación democrática puede contribuir a la construcción de una sociedad más justa.
educar en Córdoba | no 34 | Septiembre 2017 | Año XII | ISSN 2346-9439
