En Córdoba, el 18% de los mayores de 15 años no terminó la primaria. El dato es preocupante, pero se agrava si se ve, además, que, en todo el país, el porcentaje de la población mayor de 15 años que no fue nunca a la escuela, la que no completó el primario y sólo completó la escuela primaria suma el 46 por ciento. Ese índice ya rebasa los límites de lo meramente preocupante para acomodarse en el terreno de lo alarmante.

Esos jóvenes son los destinatarios naturales del sistema de educación para adultos, sin embargo los que acuden a él se encuentran con una estructura que carece de contenidos específicos para capacitarlos en la medida de sus necesidades e intereses, según explica María del Carmen Lorenzatti, docente e investigadora de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).

El nivel primario destinado a personas adultas que surgió para capacitar a los trabajadores que no habían completado su instrucción, en la actualidad –fundamentalmente a partir de 2000, cuando comienza a usarse la denominación de educación de jóvenes y adultos– , resultó el depositario del fracaso del sistema educativo general, “pero en lugar de brindar contenidos especialmente diseñados para esa población se imparten contenidos propios de la educación regular”, sintetiza la investigadora. Una de las principales conclusiones a las que arribó es que se produce una “homologación normativa”, lo que en términos prácticos significa “que existe un consentimiento tácito, una aprobación por parte del Estado que la transformación en educación de jóvenes y adultos adquiere las mismas características que la Transformación Educativa en general”. Uno de los primeros centros de enseñanza para adultos en Córdoba –afirma– se creó en Cruz del Eje, a fines del siglo XIX “para capacitar a los empleados del ferrocarril. Hoy, en 2006, a más de 100 años de esa primera experiencia, los docentes de adultos aún carecen de un estatuto propio y deben regularse por el estatuto docente de niños, lo que evidencia hasta qué punto se da ese fenómeno de la homologación detectado en el estudio”.

Lorenzatti realizó entre 2002 y 2004 una investigación que tomó como objeto “la oferta educativa de nivel primario de jóvenes y adultos”, en Córdoba. Para el trabajo, se estudiaron las normativas y documentos que regulan este tipo de enseñanza, además de analizar la vida cotidiana en dos centros educativos de la ciudad de Córdoba.

Una de las primeras cosas que se advierte en los centros es la presencia de muchos jóvenes que acuden al sistema de adultos tras fracasar en el sistema educativo regular, lo que hace que convivan en una misma aula desde adolescentes hasta alumnos de edad madura que están comenzando su alfabetización, con otros que ya tienen conocimientos adquiridos en anteriores pasos escolares, mientras que frente a ellos se ubica un maestro cuya preparación lo especializó para tratar con niños. Sin embargo, este fenómeno está lejos de constituir el problema de fondo.

“El tema de las edades no puede ser analizado en forma literal”, advierte Lorenzatti. “Puede tratarse de jóvenes de 16 o 17 años, pero que por experiencia de vida y por los roles que asumen pueden ser considerados adultos”. Incluso afirma que no es un tema cronológico sino que lo que importa es la condición social del alumno. Y los números respaldan las palabras de la investigadora. Al analizar los datos de la Memoria del mes de diciembre de 2005 correspondientes a 53 centros educativos de la zona sur de la ciudad de Córdoba, se comprueba que el 62 por ciento de los alumnos (1.178) son jóvenes de entre 12 y 29 años y que de esos, una quinta parte (289) está matriculada en institutos educativos que funcionan en centros carcelarios.

Todo esto hace que hablar de “jóvenes” como un grupo social homogéneo sea engañoso, advierte Lorenzatti. Además, según destaca la investigación, “En la mayoría de los centros, los jóvenes han desertado (en su mayoría por la necesidad de trabajar) o han sido expulsados de la escuela primaria diurna. En distintos talleres, los docentes plantean que los alumnos repiten y por un problema de edad ya no pueden ser recibidos en el mismo grado, por lo cual los derivan a la escuela nocturna, en muchas ocasiones sin tener la edad reglamentaria para ingresar”.

Enseñar desde lo básico

“El principal problema es que los contenidos no se basan en las realidades y experiencias de esos alumnos, ni se prepara a los jóvenes para que desempeñen su rol de ciudadanos y entiendan el medio social en que se desenvuelven. Lo que ellos necesitan son conocimientos de interés y de uso, que no es igual a utilidad, ya que no se debe olvidar que estos alumnos no están en condiciones de perder el tiempo. En cada clase deben incorporar nuevos aprendizajes ya que no se sabe por cuánto tiempo seguirán asistiendo”.

A la hora de dar ejemplos sobre lo que son conocimientos “de interés y de uso”, la investigadora menciona, por ejemplo, el tema del trabajo: “¿Qué implica tener un empleo? ¿cuáles son sus derechos? ¿qué tipos de trabajo pueden realizar?: esos son aspectos que hacen a la vida cotidiana de los alumnos”.

En tal sentido, en un trabajo de extensión universitaria en que se analizaron los saberes respecto al trabajo de los jóvenes de entre 14 y 19 años, se encontró que uno de los alumnos, incorporado del Plan Primer Paso, que trabajaba en una verdulería, cuando le preguntaron cuántas horas trabajaba dijo que, 4, pero como no sabía la hora, al preguntarle desde qué hora hasta qué hora, dijo: de 9 a 10. Después, explicó que iba toda la mañana y un rato a la tarde”.

Está claro que este tipo de necesidades educativas no se satisface limitándose a los manuales como material de estudio.

Escuela como espacio social

La relación docente-alumno, e incluso de los alumnos entre sí, se torna más compleja por el hecho de que el espacio escolar se convierte en algo mucho más amplio que en un mero espacio de aprendizaje. “El aula se convierte en escenario de las relaciones del Estado con esos sectores de la comunidad y en el que aparece de diferentes maneras”. En su trabajo de campo, Lorenzatti comprobó que en ese espacio conviven la imagen del Estado como autoridad, encarnado no sólo en la maestra, sino también en el policía y el Estado asistencial, que aparece tanto en las figuras de los beneficiarios de los planes Jefes y Jefas como en la existencia del Paicor. “Hay muchos jóvenes que van por la comida”, resume la investigadora lo que hace que en alguna medida la educación para adultos sea parte de una política asistencialista del Estado.

Sin embargo, además de un ámbito de intervención estatal, el aula se convierte en un espacio de encuentro social. “Hay mujeres que van a estudiar como una forma de salir de la rutina del hogar, para encontrarse con otras mujeres en ámbitos diferentes a los domésticos y compartir sus experiencias que pueden ir desde problemas económicos hasta maltratos y abusos en la familia. Eso no está mal, pero hay que tener en cuenta esas realidades a la hora de establecer una propuesta de enseñanza”, insiste Lorenzatti.

Lo que queda por hacer.

Lorenzatti pone especial énfasis en que la simple alfabetización, entendida como el aprendizaje del código alfabético, no prepara al alumno para vivir y comprender su realidad. “Es muy importante que aprenda a leer y escribir y eso, sin duda, representa un salto muy importante para ese alumno. Pero no se debe perder de vista que además de saber interpretar la realidad en la que vive y eso tiene relación con los conocimientos que presenta la escuela en una propuesta de enseñanza. De lo que se trata es que el alumno sea capaz de posicionarse en este mundo letrado, conocer sus derechos y poder ejercerlos. “El sólo hecho de saber leer no lo prepara en la medida en que, por ejemplo, no entienden los meses del año o no saben distinguir entre Nación, Provincia y Municipio y creen, por ejemplo, que Kirchner es el presidente de Córdoba”, agrega.

Lo que se necesita hacer, según Lorenzatti, es no sólo darle especificidad a los contenidos académicos de la educación primaria para adultos, pensarlos para esos alumnos en función de sus particularidades e intereses, buscarles utilidad práctica y aplicación inmediata, sino además, articular el sistema con otros programas de estudios y con instituciones que permitan alternativas laborales.

“En general, los que terminan el primario de adultos no continúan con el secundario por diversas razones, por ejemplo, que están separados geográficamente. Hasta ese punto llega la falta de articulación entre ambos sistemas. Algo similar ocurre con los intentos de brindar una formación orientada al trabajo. Hasta 1997, el nivel primario de jóvenes y adultos estaba articulado con el área de capacitación laboral, pero ese año se separó y fue a la esfera del ministerio de Trabajo”, resume la investigadora.

“Es mucho lo que hay por hacer, una de las dimensiones fundamentales es la formación docente y puede sonar utópico e imposible, pero hay que comenzar de alguna manera”.

Por M.M.

INTERESES DIVERSOS

“En los Centros Educativos para Adultos no hay adultos mayores”, sostienen Alicia Soldevila y Eduardo Ortolanis, integrantes de la cátedra “Trabajo Social en familias”, de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Córdoba, que entre el 2002 y 2003 estudiaron las dificultades con las que se enfrentan y las estrategias que ponen en marcha las familias para que alguno de sus miembros pueda concluir sus estudios, por fuera del sistema educativo regular. “La idea que uno tiene acerca de que a la escuela primaria nocturna acuden ‘abuelos’ es equivocada”, insiste Soldevila, quien acompaña la afirmación con cifras: “Tanto en los primarios como en los secundarios el mayor porcentaje de estudiantes –cerca del 40– se ubica en una franja etaria que va a los 14 a los 20 años. Luego le sigue, con un 31,5% los de 21 a 30 años; los de 31 a 45 representan el 21%, y sólo el 7,8% son adultos mayores de 46 años”.

“Incluso si uno indaga acerca de cuál es su posición dentro del grupo familiar, ve que esos alumnos, en un 55%, son hijos o hijas, en un 20% son padres o madres (en el caso de las mujeres se eleva al 29%); y sólo un 7,89% se compone de abuelos o abuelas”, indica Ortolanis.

“Esto genera –según sostiene Soldevila– que dentro del aula existan diversos intereses que muchas veces no se pueden compatibilizar: para los adolescentes y los jóvenes lo más importante es encontrar un grupo de pares –por fuera de los de la esquina o el baile– además de completar sus estudios para conseguir un trabajo o ir a la Universidad”.

En cambio, para los mayores, se ponen en juego otro tipo de motivaciones más vinculadas a la autoestima y al deseo de no tener que pedir ayuda: “En las entrevistas descubrimos que muchos vuelven para poder ayudar a sus hijos en las tareas, para no tener que preguntar qué dicen los carteles, o para poder mandar una carta. En definitiva, ellos sienten que es una deuda y que la escuela los va a ayudar a ‘ser alguien’”, afirma Soldevilla.

“Para muchos, terminar la escuela –sostiene Ortolanis– implica romper con la historia familiar, llegar a un lugar que ningún otro miembro de su familia ha llegado”. “Para los chicos implica la expectativa de poder salir del mercado laboral informal e insertarse en el formal –aunque, se lamenta Soldevila, para eso las escuelas debieran reconvertirse y tener computación e inglés–; para los padres, la escuela es ‘para que sepan defenderse en la vida’”.

Uno de los datos más llamativos de la investigación es que “muchos de los que tenían título primario, debieron volver a hacer el nivel, porque carecían los conocimientos mínimos para acceder al secundario”. De la misma manera, muchos decían que, en su tránsito por la escuela común, “habían llegado al 4º grado, porque las maestras los habían hecho pasar, sin saber leer y escribir”, recuerda Ortolanis. El fracaso escolar en el sistema regular y la consiguiente frustración personal acompaña a muchos de los alumnos de los CENMA y CENPA: “Muchos de los jóvenes que están en la Escuela para Adultos pasaron por la escuela común, rotulados como ‘chicos problema’, y en la de adultos se convirtieron en los mejores alumnos”. “Había un caso desgarrador –recuerda Soldevilla– de un chico que lo habían derivado a una escuela especial, y que cuando ingresó al CENMA, los docentes señalaban que era muy inteligente y tenía un muy rendimiento. A ese alumno se le quebró el proyecto dentro del sistema educativo: el insistía que iba a la nocturna porque no le daba la cabeza”.

Familia y escuela

Aunque no existan diferencias entre las escuelas primarias y de nivel medio, en cuanto a la edad de los chicos que asisten a ellas y a su procedencia –“en ambos casos, los estudiantes provienen de sectores populares”–, los investigadores, sí notaron que “uno ve más pobreza en el primario que en el secundario”.

Uno de los objetivos del trabajo fue analizar qué pasaba con las familias y las escuelas, es decir, qué estrategias debían ponerse en marcha para poder incorporarse a los centros educativos: “Para retomar sus estudios, los integrantes de las familias debían abandonar alguna tarea que realizaban –las del hogar, en el caso de las mujeres, u horas de empleo o changas– o invertir recursos, que muchos veces no tienen”. “Uno de los temas fundamentales es el de los hijos: más del 60% de las mujeres no tenía en quién delegar el cuidado de los chicos, ya sea que sean ellas las madres o las hermanas que quedaban al cuidado de los más pequeños mientras otro miembro del grupo familiar salía a trabajar”. “Esto es fuente de mucho conflicto en los hogares. Porque en el caso de las mujeres genera una sobrecarga y una sobreexigencia de sus labores, a fin de ‘dejar todo listo’ para poder ir a la escuela”, comenta Ortonalis.

“Como instituciones, las escuelas están pensadas para la familia tipo y tradicional: un padre, que sale a trabajar, una madre, que se queda en la casa, ocupándose de las quehaceres domésticos, cuidando a sus hijos y ayudándoles con la tarea de la escuela”, dice Ortonalis. Este modelo –donde los hijos cumplen función de hijos, y los mayores son los el sostenedores del hogar–, sin embargo, está muy lejos de la realidad, mucho más de las familias usuarias del sistema educativo para adultos: “Aquí vemos familias extendidas, que se conforman como tales como una estrategia para poder hacer frente a la situación económica y optimizar los recursos con los que cuentan, en donde casi tres de sus miembros, en promedio, trabaja (esto quiere decir que no sólo lo hacen los padres si no otro integrante)”. “Cuando ahondamos, vemos que estas familias tienen un promedio de seis miembros, con ingresos escasos e inestables, viviendas pequeñas: con lo cual cuando las maestras mandan a los alumnos –ya sea que sus estudiantes sean mayores, jóvenes, o niños– a hacer tarea a la casa, hay que pensar que ni siquiera existe un espacio físico que pueda dedicarse a ese fin”.

Sin embargo, “a pesar de que los docentes son capaces de diagnosticar todos estos problemas estructurales, que ven que dentro del aula hay diversos intereses, según la edad de sus alumnos; que pueden ver las divergencias existentes entre las historias personales de aprendizaje, todo esto no se traduce en propuestas educativas diferenciales”, sostienen a coro. “La escuela sigue trabajando de la misma manera y le es imposible articular un proyecto que contemple, no sólo en el discurso, la diversidad”, finalizan.

Por M.B.

Opiniones (Recuadro)

“La problemática básica es que no tenemos una Dirección exclusivamente dedicada a la educación de adultos. En lugar de eso, sólo contamos con una subdirección dependiente de Demes. Otro problema es el de no poseer un lugar físico propio. Como en todo lo referido a lo edilicio, dependemos de primarios y existen problemas comunes que se derivan del hecho de estar ‘como de prestado’. Eso nos convierte en parias que no tenemos ‘derecho a’, además de que hay permanentes problemas con los directores de primarias. Tenemos que dedicar tiempo a resolver cuestiones administrativas que bien podríamos dedicar a tareas más vinculadas con lo pedagógico.

A todo esto se suma el escaso personal con que contamos. Una solución sería que se recategorizaran los CENMAS (Centros Educativos de Nivel Medio para Adultos). En función de la cantidad de alumnos que tenemos inscriptos, podríamos contar con una vicedirección y más docentes y administrativos. Por ejemplo, en nuestro caso, tenemos once divisiones nocturnas y tres vespertinas, y sólo contamos con una secretaria y un preceptor para todo. De hecho, hay dos administrativos que deben realizar tareas de preceptor ¿Cómo enfrentamos este problema? Muy simple: desdoblando nuestras tareas y ampliando el horario para alcanzar a cubrir el trabajo que tenemos. Eso nos limita al punto que muchos proyectos pedagógicos no se pueden poner en práctica.”

José Luis Silvera

(Director Centro Educativo de Nivel Medio de Adultos (Cenma) Nº 23 de la ciudad de Córdoba)

“El problema que más nos aqueja y que ha pasado a ser un desafío pedagógico en nuestra institución es la retención escolar.

Intentamos abordar un aprendizaje basado en los conocimientos previos de los alumnos apuntando a establecer un puente entre lo que saben, lo que esperamos que puedan alcanzar, y que a la vez concreten la socialización con sus pares y se integran al medio social.

Elaboramos proyectos flexibles con una orientación abierta pero guiada, considerando los intereses de los jóvenes adultos. También realizamos talleres con orientación laboral, proyectos donde se comparten experiencias educativas con otros establecimientos nocturnos, además de profundizar una articulación con los centros de educación media de adultos.

Sabemos que es necesario formular estrategias específicas para que sientan que la escuela es la principal fuente de acceso a los conocimientos relevantes en lo personal y en lo social, y para que completen sus estudios en forma exitosa.”

Mabel Algarbe

(Directora Escuela Primaria nocturna 25 de mayo)

“En los ’70, la educación se concebía como medio de movilidad y ascenso social, y quienes concurrían a las escuelas para adultos eran mayores. Hoy, estamos ante nuevos escenarios y nuevos públicos: la mayoría de los alumnos tiene entre 18 y 21 años, y les resulta cada vez más difícil conseguir trabajo, incluso los más calificados no acceden a los puestos para los que fueron formados. Yo creo, entonces, que quizás no hay que capacitarlos para una salida laboral inmediata o no por lo menos con esa expectativa, sino formarlos para que continúen aprendiendo. Hay que revalorizar el conocimiento porque estoy convencida de que la mejor capacitación laboral es una sólida formación general.

Además, tenemos que encontrar el modo de prender una chispa de interés por el conocimiento porque el sujeto de la educación de adultos, al igual que toda la sociedad, está atravesado por el desinterés, por el ‘¿para qué me sirve?’.

Muchos de los que asisten a las escuelas de adultos lo hacen para conseguir trabajo, otros porque los obligan los padres o para encontrarse con el grupo de pares; son pocos los que lo hacen motivados por aprender y eso causa el desgranamiento: el que encontró una changa, se va. Por eso, creo que hay que pensar, también, estrategias de retención para que ese alumno pueda volver y no quede desconectado. En ese sentido, la oferta a distancia es una modalidad que ha crecido en el nivel medio, a través de convenios con entidades oficiales, con sindicatos, con empresas privadas y ha permitido recuperar adultos que no habían terminado su secundario.

Yo creo que los cambios socioeconómicos han desvirtuado el mandato fundacional de la educación de adultos. Desde la desaparición de la DINEA (que se crea en 1965 para articular los procesos de alfabetización que tienen que estar unidos a procesos de post-alfabetización) falta un organismo rector, poniendo en evidencia el desinterés por la educación de adultos, desinterés que también se manifiesta a la hora de asignar cargos.

Sigue faltando, por otra parte, una formación específica de los docentes, porque las estrategias pedagógicas y connitivas que deben utilizar son diferentes.

El sistema, en definitiva, tiene que empezar por preguntarse por qué crece la educación de adultos; mientras no dé respuestas ni tenga políticas educativas específicas, en el marco de políticas educativas generales, vamos a seguir sólo poniendo parches”.

Esther Coronel

(Ex Inspectora de escuelas de adultos)