Un grupo de estudiantes de 6º grado de primaria y de 1º año de secundaria se reúne en la Cooperativa de Luz para realizar un streaming utilizando los recursos audiovisuales de ese espacio. Inspectoras e inspectores de tránsito acompañan un proyecto de Educación Vial en el Nivel Inicial y juegan con las infancias que lo habitan. Una directora habla con el entrenador de fútbol del club del barrio para informarse y trabajar colaborativamente sobre las trayectorias educativas de pequeñas y pequeños futbolistas. Un ISFD, una biblioteca popular y una escuela organizan un espacio de lectura en la placita del barrio paralas familias que no llevan a sus niñas y niños a esa escuela. Estudiantes de la carrera de Enfermería hacen un relevamiento y control de la presión arterial a ingresantes de otras carreras. Directoras y directores se contactan con empresas para que sus estudiantes puedan realizar pasantías o realizar proyectos barriales en comedores, merenderos, apoyos escolares…
Mientras tanto, la ministra de Capital Humano, en la presentación del Plan Nacional de Alfabetización en San Juan, nos dice que el “drama argentino” es la “pobreza cultural y educativa”.
Un grupo de estudiantes del Profesorado de Educación Primaria prepara juegos y lecturas para el “Hogar de Ancianos Municipal”. Las salas de 4, estudiantes del ISFD, vecinas y vecinos, Cooperativa de Luz y municipio arreglan la plazoleta del barrio. Espacios de juego para niñas y niños de 0 a 3 años de la ciudad en la que se reúnen salas de 3 y espacios de cuidado de las primeras infancias. Clases abiertas para docentes de la zona en un instituto de gestión privada utilizando recursos de las escuelas asociadas, forestación de la ciudad, organización de actos en la plaza, entre tantas cosas.
Por su parte, una funcionaria del Gobierno provincial, responsable de la Secretaría Territorial de Educación, insta a los equipos de gestión locales a “ir más allá de las escuelas”, a “aunar esfuerzos” y a una permanente “articulación entre niveles”.
Quizás nombrar estas cotidianas o extraordinarias experiencias que se gestan en las escuelas, a la par de los discursos de funcionarias y funcionarios nacionales y provinciales, sea necesario para luego poder reflexionar acerca de la gestión escolar en contextos de transición, de cuestionamiento o resignificación de “lo público” y “lo escolar”. Para hacerlo, presentaremos una nueva decisión del Gobierno de la Provincia de Córdoba para “ampliar las facultades de los gobiernos locales a la hora de conducir, perfilar, redimensionar cuál es el proyecto socioeducativo que se pretende para la localidad”, que es la conformación de las Coordinaciones Locales de Educación.
El 31 de enero de este año, a través del Decreto 66-24, se creó el Programa Provincial de Fortalecimiento Educativo Territorial y, en este marco, la conformación de Coordinaciones Locales de Educación para la articulación de acciones entre la Provincia y diferentes municipios, bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación. En su Anexo, el Programa pretende “inaugurar” un “trabajo mancomunado entre municipio/comuna, escuelas y organizaciones locales, con el propósito de garantizar el derecho a aprender a partir de la habilitación de un ámbito de encuentro para la concertación, ejecución y evaluación de iniciativas, proyectos y acciones educativas locales”. Para esto, debe constituirse una Coordinadora Local de Educación (CLE), conformada y presidida por quien está al frente de la intendencia o la comuna, miembros permanentes e invitadas e invitados especiales. Los miembros permanentes son quienes dirigen las instituciones educativas de los distintos niveles y modalidades de la localidad. Las invitadas y los invitados especiales son, por ejemplo, empresas, ONG, organizaciones religiosas, sindicatos y universidades, que podrán variar de acuerdo con las temáticas tratadas en este espacio.
El marco de funciones previstas para la CLE es amplio e incluye actividades de articulación entre escuelas –mapeo de necesidades y posibilidades formativas, análisis de información que provea el Ministerio, diseño de protocolos que aseguren el acompañamiento de trayectorias y la inclusión de calidad de las y los estudiantes, proyección de actividades de extensión que impliquen no solo a las familias, sino a vecinas y vecinos de la localidad, relevamientos de espacio de atención para la primera infancia– y con otras instituciones –gestionar pasantías y emprendimientos vinculados al desarrollo local, implementar acciones vinculadas a la salud escolar, articulación con equipos municipales y provinciales vinculados a educación, salud, desarrollo social–. También la CLE se encarga de la gestión de espacios privados, públicos, escolares y de diferentes organizaciones para la realización de actividades de interés local y de los correspondientes “cambios de actividad” cuando sea necesario. En las reuniones realizadas con referentes del Programa Provincial de Fortalecimiento Educativo Territorial, se proponen como objetivos primordiales: universalizar las salas de 3 años, generar prácticas para que las y los estudiantes de 3º grado aprendan a leer y escribir, disminuir las tasas de abandono en el Nivel Secundario y que “la educación llegue a cada rincón de la Provincia de Córdoba”. Esto parece estar en consonancia con el Plan Nacional de Alfabetización, pues, como lo expresa Torrendel, titular de la cartera educativa nacional, es prioritario “hacer de la alfabetización algo transversal”. “Sabemos que es mucho más que una política integral que tiene distintos momentos o etapas: la alfabetización familiar, la temprana, la inicial, la avanzada, la académica e incluiría al mundo del trabajo”, indica el funcionario.
Lo que ya existe de hecho
Los textos escritos y discursivos que configuran las CLE habilitan, en primer lugar, a la reflexión sobre el carácter inaugural de las mismas, así como, en un segundo momento, a las posibles tensiones que pueden generarse entre el interés común y los intereses sectoriales, o entre el “interés por lo local” y la delegación de responsabilidades en las localidades. Por último, también invitan a preguntarnos sobre su impacto sobre nuestras identidades magisteriales.
La multiplicidad de funciones y objetivos presentados en el documento y enunciados en los discursos de funcionarias y funcionarios nos hacen preguntarnos si es posible, además de la gestión de la cotidianeidad escolar –que siempre excede las bardas escolares–, asumir estas tareas por parte de los equipos directivos. Entonces, vuelvo a los primeros párrafos que no hacen más que recolectar un sinnúmero de experiencias que se gestan desde las escuelas y reconozco allí varias tareas de las mencionadas en el Decreto y su Anexo. Las escuelas, en sus distintos niveles y modalidades, construyen diferentes propuestas para garantizar el derecho a la educación en articulación con otros sectores, espacios, proyectos locales, vecinas y vecinos. En este sentido, es importante comprender que el carácter “inaugural”que menciona el documento no responde tanto a la articulación entre instituciones educativas, municipios y otros grupos de la sociedad civil, como sí a la posibilidad de establecer bimestralmente un espacio de encuentro entre directoras y directores de diversas instituciones educativas con funcionarias públicas y funcionarios públicos municipales para compartir condiciones y posibilidades de escolarización de los espacios que gestionan en vínculo con “lo local”.
La implementación de la CLE puede agregar nuevas funciones a directoras y directores –y por añadidura, a las y los docentes de las escuelas– en tanto se intenta “desburocratizar el Ministerio de Educación”, o generar tiempos y espacios para la socialización y la sistematización de prácticas y proyectos que las instituciones vienen sosteniendo, revisando y mejorando y que intentan dar respuesta a necesidades coyunturales y estructurales propias. Se trata de una sistematización que habilitará a procesos más complejos de articulación que podrán responder a necesidades locales o jurisdiccionales.
Por otro lado, la participación de diferentes instituciones que exceden a las educativas puede generar tensiones en el marco de este espacio que intenta recuperar las voces de diferentes sectores de las comunidades locales. Entender a la educación como pública, como dice Morgade (2017), implica reconocerla vinculada a un “sujeto pueblo” que se constituye en el “encuentro de diferentes y desiguales”. Desde esta perspectiva, la CLE puede ser un lugar para que la diversidad de experiencias educativas –siempre atravesadas por procesos de desigualdad social– sean legitimadas, fortalecidas y promovidas por el colectivo de instituciones locales. Asimismo, es necesario considerar que para que la educación se sostenga como bien público no puede quedar sujeta, en el reconocimiento de diferentes voces, a discursos parciales e intereses sectoriales de las ONG, sectores productivos y comerciales, cuando se hace referencia al desarrollo local. De ser así, corremos riesgos de que el derecho a la educación quede sujeto a los intereses del mercado.
Sobre lo local y las responsabilidades
Entender a la educación desde “lo local” plantea desafíos necesarios en tanto la escolarización debe promover la apropiación de conocimientos que permitan comprender y transformar los espacios que habitamos. Como lo expresara anteriormente, las escuelas no son ajenas a las realidades territoriales y las y los docentes se reconocen parte de estas y, por eso, las asumen, las enseñan e intentan transformarlas. Sin embargo, será necesario diferenciar el desarrollo educativo local de procesos de localización o delegación de responsabilidades jurisdiccionales en la CLE. Aunque las funcionarias y los funcionarios expliquen que esta política “no responde a procesos de transferencia a municipios”, su implementación requiere de reuniones bimensuales entre funcionarias y funcionarios estatales y directivas y directivos, así como con otros actores de la política educativa que no eran parte de las agendas de las escuelas. En este sentido, la nueva agenda de la política educativa jurisdiccional plantea al desarrollo local como una responsabilidad más de las instituciones educativas modificando el sentido de “lo escolar” vinculado directamente a “lo local” y a la construcción de un perfil educativo específico para ese territorio.
Por último, será necesario comprender el modo en que este nuevo Programa impacta en las identidades magisteriales (Achilli, 2012) de docentes y fundamentalmente de equipos directivos de las escuelas en tanto se amplían, modifican y complejizan las condiciones de trabajo docente. De entre las más de 300 ciudades y comunas adherentes a la CLE, 25 municipios han sido elegidos para participar del Programa Ciudades de la Educación, que promueve trabajo con equipos que capacitarán y acompañarán a los equipos de gestión: nuevos tiempos, espacios y tareas que no implican retribución en tanto “su ejercicio se considera de interés público” (Decreto 62-24).
La conformación de Coordinadoras Locales de Educación se constituye en una política central del Ministerio de Educación. Habrá que prestar atención a las múltiples formas en que “lo escolar”, “lo local”, “lo productivo” se articularán desde el hacer cotidiano de escuelas y localidades. También será necesario instalar algunas preguntas al respecto: ¿podemos depositar sobre el sistema educativo la responsabilidad del desarrollo local?; abordar las problemáticas que presente el contexto local y los actores ya establecidos, ¿habilita a pensar otros mundos posibles desde la escuela? Por último, el carácter local que se propone desde estas iniciativas, ¿puede contribuir a profundizar la diferenciación y fragmentación de nuestro sistema educativo nacional?
Pedagogas, pedagogos, antropólogas y antropólogos nos han permitido comprender que las y los docentes somos actores fundamentales en la implementación de las políticas educativas. Desde nuestras prácticas y representaciones, podemos apropiarnos de ellas, resistirlas, subvertirlas. En tiempos de ampliación de la desigualdad social, del abandono de referencias a la educación como derecho y bien público y al desprestigio constante del Gobierno nacional sobre la educación en tanto “mecanismo de lavado de cerebros”, de cuestionamiento y resignificación del trabajo docente, es necesario detenernos en medio de procesos que continúan intensificando nuestra tarea y reconocer “lo posible” de las nuevas políticas educativas y repensar qué necesitamos continuar abrazando y defendiendo para que la educación pública siga siendo un derecho al alcance de las infancias y juventudes de nuestros territorios.
(*) Profesora para la Enseñanza Primaria. Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (UNC). Doctora en Ciencias Antropológicas (UNC). Se desempeña como directora y profesora de Problemáticas y Desafíos del Nivel Primario e Historia y Política de la Educación en un Instituto de Formación Docente de la provincia de Córdoba.
Referencias bibliográficas
Achilli, L. E. (2012). De políticas educativas y otredades próximas (reflexiones sobre algunas transformaciones socioculturales del campo universitario). Cuadernos de Educación, (3).
Morgade, G. (2017). ¿Qué es lo público de la educación pública? En “Conversaciones necesarias.
Aula Abierta. (2024, agosto 7). Skliar, Carlos. La educación como intervalo: Volver a hacer escuelas [Video].
educar en Córdoba | no 42 | Octubre 2024 | Año XXIII | ISSN 2346-9439
Artículo: Coordinaciones Locales de Educación: potencialidades, implicaciones e interrogantes
