Cuatro escuelas primarias agrupadas en comunidad de aprendizaje y acompañadas por el equipo de Consulta Pedagógica del ICIEC, protagonizaron un proceso de discusión y trabajo en torno a la implementación de la ley de Educación Sexual Integral. La experiencia fue pasando de la necesidad de armar una secuencia didáctica para abordar contenidos, a la posibilidad de reflexionar sobre situaciones de la vida cotidiana escolar desde una perspectiva de género, para abordarlas pedagógicamente como la materialización de los contenidos de la ESI. Durante este proceso, además, las y los docentes incorporaron un modo diferente de concebir los contenidos y la tarea de enseñar; a la vez que fueron testigos de cambios concretos, tanto en los vínculos entre las y los estudiantes, como en sus formas vivenciar y habitar la escuela.

La ley de Educación Sexual Integral fue sancionada en 2006, y desde entonces se han generado algunas controversias y situaciones conflictivas en torno a su aplicación. Marchas, manifestaciones, debates mediáticos y un sinnúmero de opiniones, en algunos casos con más vehemencia que argumentos y más prejuicios que información. Y mientras hubo escuelas que fueron construyendo experiencias muy potentes en torno a la ESI, en otras, el ruido mediático y el desconocimiento terminó por retrasar y hasta impedir su aplicación.

A principios de 2018, un grupo de cuatro escuelas primarias -por intermedio de Alina Monzón, secretaria general de la delegación Capital de UEPC-, hacen un pedido de acompañamiento en la implementación de la ESI al área de Consulta Pedagógica del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC), de la UEPC. La necesidad surge por parte de algunas directoras y vicedirectoras al reconocer la complejidad que implica en la práctica de enseñanza trabajar los contenidos de la ESI en el aula, en un marco social donde las violencias de género eran una realidad constante y urgente.

Las escuelas “Javier Villafañe”, “Modesta Rodríguez”, “Don Artemio Arán” y “Niñas de Ayohuma”, que participaron en la consulta pedagógica, se agrupan como comunidad de aprendizaje y pertenecen a la zona de inspección 1171 al noroeste de la ciudad de Córdoba, en los barrios Autódromo, Villa Cornú y UOCRA. La Lic. Daniela Cabada, inspectora de zona, propuso esta forma de trabajo al inicio de su gestión en 2011. Al principio, se agrupaban por temas de interés y más tarde fueron reconfigurándose por cercanía territorial para facilitar el intercambio y las acciones conjuntas, a la vez que esto les permite pensar, relevar y abordar problemáticas que les son comunes a su comunidad.

Las violencias de género eran parte de las problemáticas sociales que los equipos directivos fueron leyendo como urgentes en la zona, y en ese marco, la ausencia de la ESI en sus aulas se convertía en una deuda pendiente e impostergable. Pero, su implementación no era tan sencilla; entre las y los docentes había cierto miedo a la reacción de las familias, incertidumbre y desconocimiento respecto de los contenidos y mucha distancia en relación a las propuestas de la ESI.

Construir la demanda para pensar las acciones

El equipo de Consulta Pedagógica estuvo integrado por Romina Clavero, Valeria Aimar y Marion Petersen; la primera parte del proceso consistió en una escucha activa. Conocer las necesidades concretas que planteaban las directoras pero, además, conocer la realidad de la escuela, sus docentes y sus estudiantes, para pensar y diseñar un trayecto formativo situado y significativo que se desarrolló durante 2018 y 2019.

Al pedido concreto que formulaban los equipos directivos de las cuatro escuelas: “La construcción de criterios comunes para que las docentes pudieran armar secuencias didácticas y propuestas de enseñanza en torno a la ESI”, se le sumaron preguntas sobre qué mirada querían construir, por qué Educación Sexual en la escuela, qué es lo que querían garantizar desde la gestión. “Tuvimos muchas y largas conversaciones con las directoras en relación a cuál era su necesidad”, comenta Romina Clavero, coordinadora del Área de Consulta Pedagógica. “El pedido era por algo concreto que las docentes tenían que resolver. Entonces nosotras, trabajando desde ahí, empezamos a poner en debate el desde dónde y el para qué de una propuesta de Educación Sexual Integral, haciendo más hincapié en el enfoque para pensar una ESI que sea consistente y que pueda cruzar toda la vida institucional”.

El diseño de los talleres se realizó de manera conjunta entre un equipo de trabajo del ICIEC, que aportaba las dinámicas, herramientas y materiales posibles para abordar los contenidos y las directoras como vínculo con la realidad de cada institución y su comunidad. Los encuentros eran mensuales y convocaban a las y los docentes de las cuatro escuelas a la vez, divididos en primer ciclo y segundo ciclo, diferidos semana de por medio. El espacio de formación tuvo un fuerte apoyo y acompañamiento de Daniela Cabada, inspectora de la zona, que habilitó horas institucionales para tal fin. “La propuesta abordaba una problemática que venimos visibilizando desde hace tiempo”, subraya Daniela. “Esa preocupación por la formación y la posibilidad de adquirir herramientas para trabajar sobre una problemática para mí es fundamental; yo quiero que mis docentes lean, quiero que estudien, quiero que reflexionen, pero para eso también hay que darles el tiempo necesario”.

Mirar, leer, reflexionar y hacer

Cada encuentro fue conjugando la demanda inicial de armar una secuencia didáctica, con la posibilidad de pensar desde diferentes perspectivas el modo en que la ESI puede cruzar la vida cotidiana de la escuela. Para ello, en el primer taller se propusieron una serie de escenas escolares: en el aula, luego del nacimiento del hermanito de una estudiante, las chicas y los chicos no pararon de hacer un montón de preguntas acerca del tema; en un recreo, las chicas juegan en espacios periféricos del patio donde pueden ponerse a resguardo de los juegos bruscos de algunos varones; en medio de la clase un alumno le grita a otro: “¡Callate, puto!”; a la primera reunión de “padres” del año se presentan María y Romina, madres de uno de los alumnos y el resto de las familias murmura. En grupos, las y los docentes debían conversar en torno a dichas escenas y luego elegir dos que les resultasen más representativas, para profundizar respecto a qué preguntas y reflexiones les generaba. Y luego, leer el texto de Mirta Marina “Los ejes de la ESI”, para cotejarlos con los lineamientos curriculares y pensar en qué puntos se relacionaban con las escenas, qué conceptos y nociones de la ESI podrían desarrollarse para abordar pedagógicamente esa situación.

Marion Petersen, especialista en Educación Sexual Integral, argumenta la consigna: “Nos deteníamos a leer las cartillas y los lineamientos curriculares de la ESI. Y desde ahí, evaluar/pensar con qué materiales, recursos y herramientas podíamos trabajar y armar una propuesta de contenidos que le diera sustento, y plantear un abordaje pedagógico respecto de esa situación. La propuesta era un ida y vuelta entre los lineamientos, el diseño curricular, los materiales y la problematización de la situación inicial”. En las escenas propuestas como consigna de trabajo aparece un quiebre con la manera tradicional de pensar educación sexual en particular, y los contenidos escolares en general; como así también el modo de pensarse como docentes. En primer lugar, se propone un recorrido inverso: no ir desde el currículum a la búsqueda de material bibliográfico para armar una clase donde las y los estudiantes deben adquirir los contenidos seleccionados: “Hoy vamos a hablar de la ESI”, sino que a partir de mirar las situaciones y prácticas cotidianas de la escuela, poder tematizar y problematizar esas realidades para abordarlas pedagógicamente y construir desde allí un conocimiento real y significativo que pueda ser transformador de esas mismas prácticas y situaciones. Y en segundo término, porque la vocación transformadora que impulsa la ESI, demanda un rol activo de las y los docentes como impulsores y facilitadores de esos cambios.

Sacarse los miedos para ponerse en movimiento

El punto de partida del trayecto de formación fue trabajar sobre algunos miedos respecto de la implementación de la ESI en las escuelas. Por un lado, el marco legal y la obligatoriedad, que da respaldo y sostén para las y los docentes; y por el otro, achicar las distancias entre los preconceptos sobre perspectiva de género y la propuesta de la ESI. “A medida que me fui acercando a los contenidos de la ESI -explica Belén, profesora de Educación Física en la escuela ‘Modesta Rodríguez’-, fui dándome cuenta de que los espacios de trabajo en Educación Física, anclados en el uso y el cuidado del cuerpo, eran el marco ideal para desarrollar estas temáticas; y también a la inversa, que la ESI me daba el respaldo teórico referencial para proponer y articular ciertas ideas y conceptos que forman parte del currículum, e incluso resolver situaciones y problemáticas que surgen en clase”.

También se fueron dando pequeños cambios, que más allá de modificar la vida cotidiana de la escuela, dan cuenta de una posibilidad para concebir de un modo diferente la organización escolar. Para Susana Palacios, docente de 3er grado en la escuela “Modesta Rodríguez”, la idea de dejar de pensar en términos de nenas y varones como una clasificación a priori, fue reveladora. “El armado de las filas por separado es algo que una va asumiendo por tradición, no hay una ley que diga que los varones forman por separado de las nenas, son costumbres que vamos reproduciendo sin tenerlas en cuenta. Ahora, cuando vamos al comedor o entramos al aula, hacemos una sola fila, nos mezclamos y vamos todos juntos. Me sirvió mucho que desde la perspectiva de la ESI yo pudiera hacer ese cambio con un respaldo desde lo conceptual y lo bibliográfico”.

Existen gran cantidad de materiales en torno a la ESI. Además de los oficiales propuestos por los ministerios de Educación de la Nación y de la Provincia, muchas organizaciones desarrollan sus propias producciones que complementan y amplían los abordajes. “En ese punto -explica Marion-, hubo cierta incomodidad vinculada al uso del lenguaje inclusivo en los materiales producidos por organizaciones, por eso trabajamos directamente con la bibliografía oficial. Nosotras siempre llevamos todos los materiales que hay a disposición para mostrar un abanico bien amplio de opciones, pero son sugerencias solamente”.

Mariana Asinari, directora de la escuela “Modesta Rodríguez”, recuerda que el uso de lenguaje inclusivo fue un punto de quiebre durante la formación. “La mayoría de los docentes dijeron que no veían que el lenguaje fuera inclusivo por tener una “x” o una “e”, sino que la inclusión venía por otro lado. Ese fue un momento en el que muchos docentes querían abandonar la formación porque no estaban de acuerdo con el lenguaje inclusivo”. Sin embargo, en el marco de construir acuerdos y abordando como eje temático la aceptación de las diferencias, el trayecto formativo continuó, respetando las opiniones de cada quién y priorizando el espacio de formación. El proceso de trabajo fue largo y sostenido en el tiempo, lo que permitió un ida y vuelta entre formación, reflexión y práctica. “Las directoras nos contaban cómo habían notado un cambio entre sus docentes, que iban escuchando de manera distinta a las chicas y a los chicos, que iban leyendo situaciones que antes no se tenían en cuenta”, comenta Romina. Y agrega que una de las potencias que tienen los procesos largos es que permiten ver cómo lo trabajado va tomando forma concreta en las aulas.

En uno de los encuentros, Romina hizo un recorrido por la escuela y le llamó la atención una actividad de 2do grado. Soledad, la docente que estaba a cargo, recupera la experiencia: “Una mamá me contó que su hijo no quería venir más a la escuela porque los compañeros le ponían sobrenombres y estaba pasándola muy mal. Nosotros estábamos trabajando lectoescritura y en eso se me ocurrió proponerles hacer un cuá-cuá [sapito, comecocos, comepiojos o sacapiojos], que es algo que usan todo el tiempo. En el juego te pueden tocar cosas lindas o cosas feas, pero en esta ocasión, trabajando la importancia de tratarnos bien, del respeto por los demás y de pensar cómo nuestras acciones hacen sentir a los demás, acordamos llenar nuestros cuá-cuá de frases positivas y agradables. Entonces, los chicos escribieron y leyeron (mucho y de buena gana), lo cual tiene que ver con el currículum, y a la vez, se la pasaron jugando y regalándose frases lindas unos a otros”.

¿Qué enseñamos cuando no pensamos en enseñar?

Uno de los ejes principales de trabajo en todos los trayectos de formación propuestos desde la Consulta Pedagógica, tiene que ver con instalar la pregunta permanente sobre el porqué de las cosas.

Marion comenta que en el primer taller, en la reflexión sobre la escena en que las nenas jugaban casi aisladas para resguardarse de los juegos bruscos de algunos varones, si bien existía una mirada de cuidado para con las niñas a razón de “tener cortitos a los varones”, en el fondo, lo que aparecía, eran una serie de creencias compartidas que funcionaban como justificaciones que impedían modificar nada: que los varones son más fuertes y bruscos, que les gustan los deportes y que los deportes necesitan más espacio. Pero, “¿qué pasa cuando corro y no me importa lo que ocurre a mi alrededor, si hago movimientos bruscos y por eso hay chicas que están relegadas, o que no pueden tener el mismo derecho a ocupar y a usar el patio?”, Marion recupera las mismas preguntas que utilizaron durante el taller. “¿Qué pasa en esa situación donde no estoy interviniendo como docente?, ¿qué aprenden las chicas en esa situación?, ¿qué pueden aprender los chicos si tienen que pensar juegos mixtos donde hay que cuidar que nadie salga lastimado? Y esto no solo pensando en las chicas, sino también en los juegos entre varones, en cuidar a sus compañeros”. Y Romina agrega: “Se trata de procesos de reflexión, no se puede, ni pretendemos, lograr cambios de un día para el otro. La idea es poder instalar algunos criterios para pensar formas de abordar diferentes situaciones desde la pregunta por lo pedagógico: ¿qué se está aprendiendo ahí?”.

Cuando esto ocurre, cuando cambia la perspectiva de trabajo incorporando la mirada de la ESI y la reflexión docente hace hincapié en la pregunta por lo pedagógico, algunas situaciones y frases que hacen a la vida cotidiana de la escuela emergen como voces de alarma. Karina, vicedirectora de la escuela “Javier Villafañe” y una de las impulsoras del pedido de formación, recuerda que al entrar en un aula, se encontró con una escena de las mil veces repetidas: la docente esforzándose por dar clases en medio del bullicio, las nenas en sus bancos tratando de prestar atención y participar, y los varones charlando a las risotadas o burlándose de sus compañeras. “Así no se puede dar clases”, intervino; y una de las niñas respondió: “Déjelos, seño, siempre son así, es inútil, no van a cambiar”. Para Karina, esa frase, aunque ya la había escuchado muchas veces, fue como un baldazo de agua fría y lo apuntó para abordarlo en la reunión docente. “No podemos naturalizar esas situaciones en el aula. Primero, porque hay una cuestión de respeto y derechos entre compañeras y compañeros donde un grupo no puede aprender bien porque el otro grupo está molestando; y segundo, porque con esa idea de que las chicas tienen que aguantarse lo que sea porque los varones son así, también les estamos enseñando a tolerar situaciones de violencia peores, sin hacer nada al respecto. Un aprendizaje para las chicas y también para los chicos, que tomen dimensión de que sus comportamientos tienen consecuencias en relación a sus compañeras”.

La ESI nos hace mejores personas

Estas reflexiones y miradas generadas en los talleres fueron impregnando las prácticas docentes y más tarde, modificando la vida escolar. Para Susana, docente de 3er grado, una de las cosas que la sorprendieron fue que el servicio de emergencias contratado por la escuela, durante 2019 no tuvo que asistir nunca. “Antes había muchas agresiones: se empujaban, se golpeaban, se peleaban y a partir de haber trabajado con esto del cuidado del cuerpo y el respeto por el otro, esas situaciones disminuyeron mucho. Ahora, en los recreos, juegan todos juntos, chicos y chicas, a las naves espaciales”, subraya alegremente Susana. Y agrega: “También se produjeron cambios en el aula, cuando levantan la mano para participar, cuando quieren preguntar algo, hay como una plataforma de respeto en esperar que el otro hable, escuchar y luego opinar uno mismo. Si bien son cosas que uno todo el tiempo está trabajando en el aula o pidiendo silencio, yo noté un cambio cuando lo abordamos desde el respeto por el otro y los derechos de cada uno”. O como logró sintetizarlo la directora Mariana Asinari durante una reunión de planificación: “En muchas situaciones escolares donde antes veíamos cuestiones de disciplina, a partir de trabajar con la perspectiva de género podemos ahora ver situaciones de injusticia, que pueden ser abordadas pedagógicamente en el aula”.

Asumir la perspectiva de la ESI implica el desafío de cambiar la mirada sobre la cotidianeidad de la escuela, desde los carteles de bienvenida y Día de las y los estudiantes, hasta la organización de un acto escolar. “Antes yo armaba parejas de un varón y una nena para presentar un baile en un festejo patrio y muchas nenas se sentían incómodas porque no querían bailar con un varón”, explica Carolina, que era docente durante el trayecto de formación y hoy es vicedirectora de la escuela “Don Artemio Arán”. “Ahora el desafío es poder escuchar y asumir eso para proponer cuestiones diferentes, por ejemplo, pensar bailes en grupo y también proponer que cada quien pueda bailar con quien quiera. Entonces, pensar en un número o una intervención en un acto escolar tiene que ver con abrir estas posibilidades desde el respeto y la libertad de cada uno para elegir y sentirse cómoda o cómodo”.

La ESI no es solamente un cuerpo de contenidos nuevos que hay que enseñar y aprender, sino modos de habitar y ocupar el espacio escolar de una manera más democrática y más igualitaria, pensando y repensando también qué ideas y qué valores se ponen en juego. En el centro de la escena están los derechos de niñas y niños a ser respetados, a ser escuchados, y sobre todo a poder ser libremente. Y que la escuela pueda convertirse en un espacio de protección, contención, refugio y aprendizaje. “Y en esto también se juega algo importante respecto de la formación -reflexiona Karina-, porque algunas docentes pueden decir que no están de acuerdo con la autopercepción de género; pero así, hablando mal y pronto, a nadie le importa si como docentes estamos de acuerdo o no, porque no es una encuesta de opinión, se trata de que hay leyes que garantizan un derecho y eso está muy por encima de lo que cada persona pueda pensar al respecto”.

La propuesta de trabajo para el último encuentro del trayecto formativo fue la elaboración o profundización del Proyecto Institucional de la ESI. Por única vez, las y los docentes trabajaron agrupadas y agrupados por escuelas, y fueron las directoras quienes coordinaron y llevaron adelante la dinámica del taller, para trabajar en función de sus necesidades. Sobre el alcance del proceso de trabajo, Romina Clavero concluye: “Logramos pasar de una demanda material por la construcción de una secuencia didáctica, a la consolidación en cada escuela de su propio proyecto, que es lo que les da el marco institucional desde donde trabajar, planificar y abordar las distintas situaciones con una mirada de la ESI. Un documento que les brinda apoyo y sustento a las acciones docentes e institucionales”.

Apertura a la comunidad

Otra de las cuestiones importantes que el equipo de trabajo había proyectado abordar hacia el final de los talleres, y que forma parte de las propuestas de abordaje que plantea la ESI, era el vínculo con las familias y la comunidad. Sin embargo, a partir de las reflexiones y debates, y por la propia dinámica de las escuelas, ese vínculo fue tematizándose y haciéndose presente por sí solo. Al ir profundizando los contenidos de la ESI, tanto docentes como equipos directivos vieron la necesidad de extender dichas conversaciones a las familias. Por un lado, la necesidad y oportunidad de compartir lo que iban trabajando con sus hijas e hijos: que la ESI era mucho más que lo sexual y reproductivo, que abordaban cuestiones de respeto, de cuidado del cuerpo, de vínculos, de derechos. En definitiva, que se buscaba ir haciendo pequeños cambios para vivir mejor. En este marco, la escuela “Javier Villafañe”, por ejemplo, a fines de 2019 realizó una muestra donde cada grado tenía un stand y mostraba los trabajos realizados en torno a la ESI. Las familias podían ver, preguntar y jugar junto a sus hijas e hijos que fueron protagonistas de la jornada.

Por otro lado, esta apertura a la comunidad también surgió como necesidad y urgencia de involucrarse con las realidades de la zona. Las escuelas fueron realizando talleres centrados principalmente en las violencias de género, para poder visibilizar la problemática. Susana, docente de 2do, recuerda que muchas mamás, en esos talleres, fueron reconociendo que sufrían situaciones de violencia y que lo que les pasaba no era normal ni natural. “Se sentían identificadas en una imagen o una situación: ‘A mí me pasa eso’, decían”.

En la escuela “Javier Villafañe” propusieron una serie de talleres de pintura y de expresión artística donde fueron reflexionando sobre la problemática. “Nos juntábamos una vez al mes y buscábamos un horario donde las mamás pudieran venir sin afectar a sus tareas domésticas -explica Karina, impulsora y coordinadora de los talleres-; al principio venían muy poquitas, después se fueron uniendo más. La idea fue generar un espacio de encuentro donde pudieran estar cómodas y en confianza, pasándola bien, dedicando ese tiempo a sí mismas y ahí aflojarse y hablar. Así, a través de diferentes frases o ideas, abordábamos las situaciones cotidianas. También reflexiones respecto de cómo hacemos diferencias en la crianza de los hijas e hijos”. Como cierre de los talleres, se produjeron murales colectivos temáticos que se plasmaron en las paredes del patio de la escuela.

educar en Córdoba | no 39 | diciembre 2021 | Año XX | ISSN 2346-9439