En la escuela normal superior “Dr. Agustín Garzón Agulla” (E.N.S.A.G.A.), docentes y estudiantes de los Ateneos de Ciencias Naturales y de Lengua de dos carreras llevaron adelante experiencias de trabajo interdisciplinarias. Los objetivos de las mismas fueron que las y los futuros docentes de nivel primario e inicial elaboraran propuestas no presenciales –en el marco de la expansión de esta modalidad, que aún se prolongará en el tiempo- y prepararlos para la alfabetización científica de sus estudiantes, partiendo del conocimiento y la defensa de las especies animales locales y la concientización sobre las problemáticas ambientales del entorno cercano.

Lo llaman efecto Disney, y aunque no sepamos exactamente de qué se trata, seguramente lo conocemos. Está vinculado al analfabetismo de las niñas y niños sobre la naturaleza. ¿Es posible hablar en esos términos respecto de lo que conocen, considerando las posibilidades casi inmediatas de acceso a múltiples formas de información con que cuentan? Pues parece que sí, según un artículo de la revista “Biological Conservation” –una publicación internacional líder en su ámbito disciplinar-, cuyos resultados fueron analizados por las y los futuros docentes que se forman en el “Garzón Agulla”. Allí se mencionaban estudios realizados en España y Argentina, cuyo objeto fue evaluar el conocimiento que tenían las chicas y chicos sobre la fauna local y la exótica. Los resultados fueron concluyentes: conocían mucho mejor a las especies foráneas que a aquellas que tenían en sus propias regiones. Y esto es ocasionado, en buena medida, porque aprenden sobre ellas a través de libros infantiles y de productos audiovisuales –especialmente de dibujos animados- en los cuales se resaltan las especies no autóctonas. Por ello, desde los ateneos de Ciencias Naturales –que se llevan adelante en el cuarto año de los profesorados de Educación Primaria e Inicial- buscaron proponer a sus estudiantes actividades para que ellas y ellos, cuando sean docentes, refuercen en niñas y niños el conocimiento de las especies autóctonas para poder cuidarlas y defenderlas. Pero decidieron también que esta propuesta se llevara adelante con los ateneos de Lengua de cada una de esas carreras, para desarrollar en futuras y futuros docentes la capacidad de creación de cuentos maravillosos -que no son solo producto de un rapto de inspiración- y para que puedan pensar secuencias didácticas interdisciplinarias a través de la virtualidad, como ocurre en el actual contexto de cuarentena.

La escuela normal superior “Dr. Agustín Garzón Agulla” fue la primera institución radicada en la órbita provincial dedicada a la formación docente. Se creó en 1942 y al año siguiente se instaló definitivamente en su edifico construido en el Barrio Gral. Paz de la capital provincial, de estilo neorenacentista, donde actualmente ofrece educación en cuatro niveles: inicial, primario, secundario y superior. Particularmente en este último, pueden cursarse dos carreras: un profesorado en Educación Inicial y otro en Educación Primaria.

En el actual marco de cuarentena y enseñanza no presencial, la formación en el nivel superior tiene algunas particularidades con respecto a lo que ocurre en otros, pero también varias semejanzas. Por un lado, se trata de estudiantes más grandes –de entre 18 y 35 años, en su mayoría mujeres- por lo que la relación con ellas y ellos no está mediada por un tercero –como pueden ser los familiares en el caso de nivel inicial o escuela primaria, por ejemplo; asimismo, se trata de personas que ya tienen un conocimiento del uso de los recursos tecnológicos que se hicieron necesarios en esta coyuntura, o capacidad de rápida adaptación a los mismos. Por otro lado, en muchos casos son el sostén principal de sus familias, tienen compromisos laborales demandantes y también dificultades económicas propias de su situación sociolaboral. Ante este contexto, los desafíos que debieron enfrentar las instituciones educativas de nivel superior y sus docentes fueron en algún aspecto particulares, y en otros, similares a las del resto de los niveles.

“Lo primero que tuvimos que hacer fue un reconocimiento de la realidad social que teníamos en este contexto de pandemia y cuarentena. A partir de ahí analizar la situación de los alumnos y ver qué tipo de herramienta de enseñanza podía utilizarse. Era muy complicado decidir por una cuando no sabías si tenían computadoras en sus casas, Internet, trabajo, hijos, o con qué conectividad contaban”, explica Silvana Ferrero, docente a cargo del ateneo de Lengua en el profesorado de Educación Primaria del E.N.S.A.G.A. En el mismo sentido se manifestó Rosa Cacciavillani, al frente del ateneo de Ciencias Naturales en las carreras de Nivel Primario e Inicial: “En las primeras reuniones virtuales que tuvimos con los directivos salió este tema: que nadie se quedara afuera de la propuesta educativa por sus condiciones socioeconómicas”. Lo primero fue entonces “mapear” la realidad de las y los estudiantes y evaluar en qué condiciones estaban para vincularse y aprender en la virtualidad. Además de las características ya mencionadas, también aparecieron algunas que eran comunes a otros niveles: dificultad para acceder a computadoras o teléfonos que les permitieran visualizar clases o realizar las tareas; problemas de conectividad; dificultades económicas para contar con acceso a Internet de manera regular; limitaciones provenientes de su organización familiar; entre otras. “Era tal la variedad de situaciones entre los profes y los practicantes que se nos hacía muy difícil encontrar una modalidad única para poder vincularnos con ellos”, enfatiza Silvana.

Frente a esa diversidad, lo que primó fue un proceso que, partiendo de las herramientas de uso más extendido entre docentes y estudiantes, fue gradualmente haciéndose más complejo y diverso. Los primeros vínculos fueron a través de grupos de whatsapp en los que se compartían clases y materiales; algo similar se planteó a través de documentos en Google Drive, donde los contactos podían realizarse contando con una dirección de correo electrónico. Pero a partir de allí las y los docentes del E.N.S.A.G.A. fueron adoptando modalidades diversas, complementando las anteriores: Salas de Facebook; poniendo en común recursos a través de la plataforma Moodle institucional o del Google Classroom; dando clases virtuales algunos días por semana por medio de Zoom, Jitsi, Google Meet o YouTube. Por lo general, estas herramientas convivieron entre sí, y las y los docentes destacan que ningún estudiante abandonó las carreras por no poder adaptarse al nuevo contexto de enseñanza no presencial. “Creo que la rápida acción de la escuela y del equipo de profesores hizo que se sostuvieran todas las estudiantes. Estamos atentos a sus necesidades y a que las propuestas e intervenciones lleguen a todas”, comentó Fernando Candellero, titular del ateneo de Lengua en el profesorado de Educación Inicial.

Sostener el vínculo en tiempos difíciles

Silvana Ferrero señala que “fuimos construyendo teoría, fue algo sumamente novedoso para todos. Y creo que esa teoría que íbamos haciendo era como una pedagogía del vínculo pedagógico, aunque suene redundante”. Agrega que “lo que queríamos era mantener el vínculo, encontrarse con el otro, ver que asista a tus meet, que te manda un mail, te dice algo por whatsapp, pero estar en contacto humano con el otro. Lo que teníamos como prioridad era mantenernos vinculados pedagógicamente”. “He sentido en más de una oportunidad el acercamiento de las practicantes como jefas de familia. Por ahí nos pedían entregar el trabajo un mes más tarde de la fecha prevista, y siempre fuimos flexibles, la respuesta era darles ánimo y fuerzas, proponerles estar en contacto”, añade Silvana, quien destaca que esa actitud fue un pedido especial de la conducción de la institución. Por su parte, Rosa agrega que las y los directivos les solicitaron propiciar “trabajos colaborativos entre los alumnos, para que ellos también pudieran apuntalarse unos con otros”. Frente a eso, propusieron experiencias en grupos pequeños o proyectos a través de plataformas como Padlet -que permite crear murales colaborativos-, en las cuales podía participar todo el curso.

Este despliegue de opciones tecnológicas y pedagógicas fue simultáneo a un ejercicio permanente de ayuda entre las y los docentes, para poner en común aquello que les permitiera mejorar las propuestas ofrecidas a las y los estudiantes. “Hay mucha solidaridad entre los profesores, para compartir herramientas, para ayudarse a practicar con alguna otra, para preparar y compartir tutoriales, para comentarnos lo que nos funcionó y lo que no”, resalta Rosa Cacciavillani. “Es como si hubiéramos tenido que viajar de la Tierra a Marte en 48 horas. Y tener que hacer todas esas innovaciones y aplicarlas demuestra las habilidades y la capacidad de adaptación que tenemos los docentes”, grafica por su parte Silvana Ferrero.

Aprender desde la interdisciplina y la creación

El vínculo no presencial con sus estudiantes obligó a las y los docentes del Garzón a recrear propuestas pedagógicas, adaptadas a los objetivos de cada espacio. Ese mismo desafío debió enfrentarse desde los ateneos, un formato curricular presente en el último año de los profesorados, que opera como un ámbito de reflexión, profundización y problematización de diferentes aspectos de la práctica docente, vistos desde la perspectiva de cada espacio curricular (Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales).

Una primera inquietud surgió de Rosa, la profesora a cargo de los ateneos de Ciencias Naturales en ambas carreras. “Siempre ha sido una preocupación mía que las maestras trabajen y difundan las especies animales y vegetales del ambiente cercano, porque si no, recurren a lo que tienen más a mano, que son películas o juegos con animales exóticos”, explica la docente. Para ello decidió convocar a Silvana y Fernando -a cargo de los ateneos de Lengua en los profesorados de Educación Primaria e Inicial, respectivamente- y diseñaron un proyecto interdisciplinario que al mismo tiempo pudiera realizarse en la virtualidad, una condición insoslayable en la actualidad.

Como se indicó, desde las Ciencias Naturales los objetivos de la propuesta fueron que “las y los practicantes se apropien de la problemática de la falta de conocimiento sobre la fauna local y su relación con el efecto Disney”, al tiempo que estimulen la “alfabetización científica” de sus futuras y futuros estudiantes, entendida esta última como la capacidad no solo de brindar conceptos, sino también habilidades o destrezas para el aprendizaje de las ciencias. Por su parte, desde los ateneos de Lengua se buscaba que conocieran las características de un relato “maravilloso” y las apliquen en la elaboración de un breve cuento, protagonizado por fauna local, en relación a una problemática ambiental actual. Por último, considerando que la modalidad de enseñanza en la virtualidad seguramente estará más presente en el futuro, se pretendía que las y los futuros docentes sean capaces de diseñar actividades no presenciales, integrando ambos espacios curriculares. “Quisimos poner a las estudiantes en la situación de planificar una secuencia didáctica con todos sus componentes: propósitos, objetivos, fundamentación, aprendizajes, actividades, etc.”, indica Fernando.

Para ello ordenaron una serie de actividades que fue similar en ambas carreras. En primer término, propusieron la lectura y una reflexión a partir de un artículo titulado “El analfabetismo de los niños sobre la naturaleza y el efecto Walt Disney”, donde se planteaba la problemática ya mencionada. Allí se afirmaba, también, que “el primer paso para defender algo y conservarlo es conocerlo y difícilmente seremos capaces de conservar algo que ni siquiera sabemos que existe”. Luego, debían relatar alguna “vivencia” vinculada a lo planteado por el artículo y analizar el relato “Capuchita Roja”, extraído de “Cuentos con ciencia: los cuentos de siempre… con tonada cordobesa” –un libro generado por el CONICET y disponible en la web-, donde se reversiona el relato clásico con personajes y problemáticas locales. Esa lectura debía servir para hacer una lista de la fauna autóctona mencionada y explicar la situación problemática planteada en la narración.

A partir de allí las y los estudiantes debían afrontar las actividades centrales del proyecto. En primer término, considerando las características de los cuentos maravillosos, redactar un breve relato con esos atributos, que reflejara “una problemática ambiental cordobesa, teniendo como protagonista a un animal autóctono” local. Y debía presentarse en formato de “audiocuento”, es decir “utilizando alguna herramienta digital (por ejemplo: Power Point, Prezi, Movy Maker u otra de preferencia) con audio”.

“El audiocuento nació como una posibilidad de crear un recurso ‘listo para enviar’. Es decir que, proyectando las prácticas de las estudiantes en entornos virtuales, quisimos ponerlas en situación de elaborar un recurso que, eventualmente, pudiéramos brindarles a las escuelas o jardines asociados, listo para compartir a las familias de los niños”, explica Fernando. Agrega, además, que la propuesta tuvo en cuenta que “lo que más se utilizaba para permitir la interacción entre los niños y las maestras en las escuelas y jardines era el whatsapp o medios similares, compartiendo por allí recursos multimediales”. En el formato de audiocuentos, entonces, las y los estudiantes de nivel superior elaboraron relatos en los cuales los cóndores, los zorros grises, las yararás, los cuises, los horneros, los sapos y las mulitas fueron protagonistas, en medio de historias derivadas de los conflictos ambientales más acuciantes en la provincia, como el desmonte o los incendios. En todos los casos, tuvieron en cuenta las características de los cuentos maravillosos y su estructura narrativa.

Para que pudieran afrontar esta labor, las y los docentes compartieron y difundieron una serie de contenidos con sus estudiantes. Por ejemplo, las y los estudiantes del ateneo de Lengua en el profesorado de Educación Inicial aprendieron las categorías ficcionales que debía tener un relato como el requerido, además de las adecuaciones y particularidades para sus destinatarios (niñas y niños de 5 años). En el caso de las y los estudiantes de Lengua en el profesorado de Nivel Primario estudiaron las características de un cuento maravilloso y su secuencia narrativa, las 31 funciones propuestas por Vladimir Propp –una serie de puntos recurrentes en este tipo de relatos- y la teoría del monomito de Joseph Campbell –la propuesta de un modelo presente en muchos relatos épicos de todo el mundo. “Fundamentalmente, quería que descubrieran que escribir un cuento no es sentarse a decir lo que les parece, hay un esqueleto presente, que es la estructura narrativa. Para enseñarlo, lo tenés que estudiar y entender”, explica Silvana. Por el lado de los ateneos de Ciencias Naturales, los contenidos que aportó la docente en ambas carreras fueron los mismos: capítulos de libros donde se comentaban las “problemáticas ambientales de Córdoba” –particularmente uno del biólogo Federico Kopta-, así como cuadernillos y videos de divulgación respecto a los criterios de clasificación de las especies y a qué puede definirse como autóctono y qué no.

Una vez terminado el audiocuento, las y los estudiantes de los profesorados debían realizar una última consigna: planificar cuatro actividades para el aula que debían implementarse de manera virtual, para lo cual había que utilizar el cuento elaborado integrando las áreas de Lengua y de Ciencias Naturales. “Les pedimos que se pongan en la situación en la que estamos los docentes hoy, de enseñanza en la virtualidad”, comenta Silvana. En el mismo sentido, Rosa indicó que la planificación de ese tipo de actividades fue un pedido institucional. “El recurso del audiocuento carecía de sentido si no era incrustado en una secuencia didáctica que le diera vida”, explica por su parte Fernando, por lo que trabajaron con sus estudiantes “la planificación de una secuencia donde hubo objetivos y aprendizajes de Ciencias Naturales y de Lengua (extraídos del documento de Aprendizajes Fundamentales) y actividades para trabajar y experimentar esos contenidos”.

Con relación a las herramientas tecnológicas que podían usar para planificar esas actividades, las y los docentes permitieron que se utilizaran las que consideraran más adecuadas. “Allí tomaron distintas opciones: Prezi, audiocuentos, grabárselos a los padres y pasárselos por whatsapp. Les dimos la libertad para que imaginaran cómo ese cuento iba a llegar a los chicos, al igual que las actividades propuestas”. Según relata Rosa, en un primer momento intercambiaron con Silvana la posibilidad de proponerle el uso de alguna plataforma específica –como Classroom o Meet-, “pero después nos dimos cuenta de que no podíamos garantizar que todas las alumnas o las familias con las cuales trabajarían manejaran o pudieran acceder a esas herramientas, por lo que acordamos que fuera menos pretencioso y que estuviera pensado para ser utilizado en cualquier contexto”. “Queríamos ponerlas en el rol de profesoras. En muchos casos contemplaron lo que consideraban como posibilidades de sus alumnos, las opciones más universales y menos excluyentes, que en general se materializaban a través del whatsapp”, señala Silvana.

La experiencia de trabajo fue evaluada satisfactoriamente por las y los docentes involucrados, incluso considerando que todas las innovaciones y transformaciones implementadas en el marco de la cuarentena dejará una huella importante en las prácticas futuras. “Nos quedamos con esta sensación: cuando volvamos a las aulas, no volveremos igual que antes, sino transformados”, sintetiza Silvana. “En esa transformación, vamos a quedar en medio de una mixtura, ya no volveremos más a la presencialidad tal cual la estábamos viviendo. La irrupción de la pandemia, aún con todo lo que nos ha perjudicado y dificultado, contribuyó a que hiciéramos ese salto abrupto de la Tierra a Marte, desconcertante, pero también invitador, animoso, entusiasta”.

educar en Córdoba | no 37 | Junio 2020 | Año XV | ISSN 2346-9439