Desde hace un buen tiempo resuenan en los medios de comunicación opiniones contundentes sobre la educación y, en particular, sobre la enseñanza y los aprendizajes de los alumnos. Intervenciones de tono propagandístico, provenientes de las autoridades educativas, ofrecen afirmaciones categóricas y drásticas sobre los aprendizajes de los estudiantes y sobre las carencias de la enseñanza. Se omite así un debate genuino en el que, a partir de un análisis minucioso de los diferentes condicionantes que moldean los procesos de enseñanza y aprendizaje, se esbocen algunas líneas que orienten las modificaciones que sería necesario promover. Por el contrario, se intenta naturalizar la idea de que los resultados de las evaluaciones estandarizadas dan cuenta del “estado” de la enseñanza y de los aprendizajes, a la vez que, introduciendo una lógica de competencia mercantil, se asume que su difusión funcionaría como un motor para conseguir mejoras [tippy title=”(Botinelli, 2018)” header=”false”]Botinelli, L. (abril 2018). Nuevas formas de privatizar las aulas; en La educación en debate #59. Suplemento de la Unipe, Le Monde Diplomatique.[/tippy]
Pareciera desconocerse que el sentido de escuela ha sido siempre –y lo es hoy de una manera netaobjeto de disputa. ¿Es el espacio que posibilita un puente con la cultura como modo de construir ciudadanía? y, en ese caso, ¿cuáles serían las características de ese puente? ¿O más bien la escuela debería cumplir la función de formar recursos humanos y el vínculo con el conocimiento de los jóvenes debería estructurarse desde ese propósito?, ¿son sustantivas las diferencias entre una y otra opción con relación a la experiencia educativa?, ¿por qué? Aunque no desarrollaremos estas preguntas, las mismas sugieren un marco de problematización posible para profundizar una discusión sobre el conocimiento en la institución escolar.
Desde nuestra perspectiva, la escuela es un ámbito en el que los niños y los jóvenes puedan meter las manos en la masa del conocimiento, para asomarse en alguna medida a esa íntima relación –oculta en el trajinar cotidiano- entre las realidades construidas por las sociedades y los conocimientos (las ideas, las teorías, las técnicas, los lenguajes, las estrategias, los objetos), elaborados por esas mismas sociedades para vérselas con sus problemas. Sí, la escuela es –quisiéramos que fuera- un lugar para comprender el mundo a través del conocimiento. Es esa misma relación con el saber la que resulta –también- constitutiva del ciudadano, en la medida en que prepara para la participación en el debate público acerca de lo que nos es común.
Detengámonos ahora en algunas trazas que se incluyen en las propuestas del Ministerio de Educación de la Nación. En el documento “Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes” se asume una perspectiva de enseñanza y aprendizaje centrada en el desarrollo de capacidades. Se sostiene que “en línea con el rumbo que están tomando otros países de la región y del mundo, se ha comenzado a transitar la discusión sobre la pertinencia y la importancia de organizar el currículum, la enseñanza y la evaluación en torno a un conjunto de capacidades consideradas centrales: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad”.
La generalidad de la enunciación invita al acuerdo: ¿cómo no desear estas disposiciones para nuestros jóvenes? Empecemos, sin embargo, a desmenuzar las ideas.
Digamos, previamente, que aunque el término capacidades reemplaza al de competencias, para despejar las sospechas que esta última noción tiene debido a la visión utilitarista del conocimiento que se le atribuye –así lo expresa el documento ministerial- , la referencia principal que se presenta es al libro “Marco conceptual para la evaluación de competencias” (Xavier Roegiers, 2016). De manera que en esta nota crítica asumimos la equivalencia entre capacidades y competencias.
Sobre la base de la noción de competencias se cuestiona la organización disciplinar y se establece una oposición entre la acción y el saber. “La escuela es llevada a superar la estructura disciplinaria de la educación, que respondía principalmente a cuestiones de contenidos y conocimientos. Hoy en día, el poder ya no pertenece a quien sabe, como antes, o incluso a quien busca, sino a quien actúa: quien emprende, organiza, gestiona, etc. (…). Por tanto, la división disciplinaria ya no se adapta a esta lógica de la acción” (Roegiers, op.cit.). Esta oposición entre el saber y el actuar –leitmotiv de todos los escritos sobre el tema- omite la necesaria y compleja relación entre ambos polos para pensar la formación de los estudiantes. Otras dos ideas se instalan simultáneamente en este movimiento: una de ellas da a entender que es el recorte centrado en una disciplina el que necesariamente inhabilita la posibilidad de enfrentar a los alumnos con problemas que los ayuden a elaborar conocimientos; la segunda, pone a distancia la figura del/de la docente al/a la que ubica en el lugar de guía o facilitador(a). Profundicemos estas ideas.
Decíamos antes que la escuela es –queremos que sea- un ámbito en el que los jóvenes aprehenden miradas sobre el mundo: sobre la producción en las diferentes ramas de la ciencia, su evolución, sus transformaciones, sus revoluciones y cambios de paradigma; sobre los problemas de la sociedad en la que viven, los modos de enfrentarlos y su relación con las preocupaciones y resoluciones en otras sociedades y en otras épocas históricas; sobre los elementos que fueron en cada momento fuertes condicionantes o determinantes de cambios drásticos; sobre el arte y sus tantas manifestaciones y transformaciones; sobre el modo de mirar la condición humana a lo largo de los tiempos…
Ahora bien, cualquiera sea el campo de problemas con el que se esté trabajando, establecer una relación explícita entre los modos que se han usado para conocer y las conclusiones a las que se ha arribado, entender que la producción es inseparable de los supuestos que se han asumido, de las fuentes de recolección de datos y de los instrumentos que se han utilizado resulta central en la formación crítica de los jóvenes y es, a nuestro modo de ver, clave para una comprensión profunda sobre qué significa conocer. Es aquí donde se harán presentes procesos típicos de la producción, como la recolección y análisis de datos, el examen de las hipótesis, la comparación entre diferentes interpretaciones, la validación, la cuantificación, la generalización, la descontextualización, la reutilización, la aplicación, el establecimiento del alcance de las conclusiones… Entendemos que un trabajo en las aulas que abarque estos procesos organiza a la vez, el acercamiento a las capacidades que se enuncian en los documentos ministeriales. Acceder a ellas requiere –así lo pensamos- un examen del conocimiento, de manera de promover prácticas en las que la resolución del problema, el trabajo con otros y el análisis crítico sean parte del modo de conocer. En este sentido, descreemos de formulaciones que se plantean aisladas de los procesos que las harían posibles, como es el caso cuando se habla de “capacidades” de manera independiente de los problemas, las áreas de conocimiento y las perspectivas desde las que se abordan las cuestiones.
Es en este contexto que resulta central problematizar los vínculos entre el trabajo en cada campo disciplinar –sus problemas, sus formas de producción, sus herramientas teóricas, sus modos de establecer la verdad- y el estudio de problemáticas cuyo abordaje se vería enriquecido con la confluencia de los aportes de diferentes disciplinas. Qué se necesita saber de cada campo específico para sostener el estudio de un problema complejo con los jóvenes de la escuela y hasta qué punto ese estudio permitirá volver de una manera productiva sobre cuestiones específicas de las disciplinas implicadas, son preguntas centrales que los profesores necesitarán formularse. Y para ello requerirán tiempo de elaboración, posibilidad de formular hipótesis que explorarán en sus aulas, condiciones para analizar el funcionamiento de sus propuestas.
Lejos de concebir profesores que se alejan de la escena de enseñanza, los imaginamos totalmente involucrados en discusiones con sus estudiantes, en debates con sus colegas, en análisis de sus clases, en reformulaciones institucionales. La tarea de producción por parte de docentes y directivos es desafiante y a la vez vital, solicita trabajo intelectual y condiciones institucionales para desarrollarse. Por eso, aunque en principio acordamos con que “los/las estudiantes aprenden ´haciendo´, aplicando y transfiriendo su conocimiento a diferentes situaciones”, entendemos que la omisión del trabajo pedagógico y didáctico que implica convocar a los jóvenes a esa ruta, la vuelve sin sustento.
Asimismo, lejos de una idea fundacional en la que la innovación se presenta como un valor en sí mismo, sostenemos que es imprescindible recuperar las experiencias, ensayos, intentos, conceptualizaciones que los docentes han ido realizando frente al desafío de abrir la escuela a todxs lxs jóvenes. En muchos lugares, como resultado del trabajo colectivo, se ha logrado acumular un conocimiento que ayuda a profundizar líneas de trabajo; en otros, los docentes han quedado librados a sus iniciativas personales y eso los ha ubicado en situaciones de impotencia e incertidumbre. Pensar y desarrollar una escuela que ofrezca a todos los jóvenes la posibilidad de enriquecerse a través del trabajo intelectual, en una sociedad en la que se ha naturalizado que una buena formación con relación al conocimiento es una cuestión de élites, es el gran desafío que enfrentamos.
Los docentes intervienen en la producción del saber que transmiten porque se formulan preguntas, porque asumen una posición crítica con relación a los textos que lee para preparar sus clases, porque proponen explicaciones a partir de las intervenciones de sus alumnos en sala de clase y se preguntan por los aportes específicos que pueden realizar, y sobre todo, porque interpretan que ubicar a los estudiantes en una relación de intimidad con el conocimiento implica una búsqueda que pueden emprender con sus compañeros de trabajo, probablemente nutridos por diferentes referencias culturales, imprescindiblemente sostenidos por la institución que los aloja en esta condición de productor.
educar en Córdoba | no 35 | Junio 2018 | Año XIII | ISSN 2346-9439
