La agenda educativa, en la actualidad, nos expone un temario cargado de propuestas que han gozado de un resonante impacto en los medios de comunicación, pero que guardan una escasa correlación entre sí. Su formulación se encuentra inmersa en un panorama que atenta contra el diseño de políticas educativas para la mejora, signado por la reducción de la inversión presupuestaria en educación, la desjerarquización de la tarea docente y la falta en la búsqueda de consensos. Del análisis de estos tres puntos nos ocuparemos en el presente artículo.
En primer lugar, se identifica en los últimos dos años una baja constante de la inversión educativa a nivel nacional. El presupuesto destinado a políticas públicas educativas para el año 2017, según un informe de la UNIPE, se redujo en un 7% con respecto a 2016. En la provincia de Buenos Aires, a su vez, se constata una reducción de la participación del área educativa en el presupuesto total de la provincia respecto de 2017. Mientras en 2016 los recursos a la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires representaban un 27,4% del presupuesto provincial, en 2017 el porcentaje apenas alcanza el 24,3%. Esto implica una reducción de 3 puntos porcentuales, que se traduce en un ajuste de alrededor de $16.000.000.000. La inversión es la base de cualquier posible mejora, y sin ella cualquier intento está destinado al fracaso.
Como corolario de esta situación, los salarios docentes registran una pérdida de poder adquisitivo. Entre 2015 y 2016, [tippy title=”según datos de CIPPEC2,” header=”false”] Rivas, A. y Dborkin, D. (febrero 2018). ¿Qué cambió en el financiamiento educativo en Argentina?, Documento de Trabajo Nº 162, CIPPEC.[/tippy] la baja salarial promedio de las 24 jurisdicciones nacionales fue del 5%, como lo refleja el cuadro 1.
Esta tendencia, a su vez, se ve acompañada por un discurso público que apunta a culpabilizar a los gremios docentes en particular, y a los docentes en general, por los bajos resultados en las pruebas de calidad, dotándolas de un sentido sancionatorio. Acusaciones de diversa índole desvalorizan la tarea docente y desresponsabilizan al Estado de la generación de las condiciones para que resulte posible la enseñanza y el aprendizaje.
En consonancia, la evaluación constante a través de las Pruebas Enseñar y de las Pruebas Aprender se encarga únicamente de mostrar que los docentes generan magros resultados en la calidad educativa. En este diagnóstico no hay responsabilidad del Estado nacional, ni de los estados provinciales. Sin mencionar el enorme gasto que implica realizar estas pruebas en forma anual, hasta ahora los resultados de esas evaluaciones no han redundado en el diseño de políticas concretas para la mejora, sino más bien en argumentos para continuar desdeñando la tarea del docente. Encontramos un relato que induce que, frente a un “gobierno que se esmera por evaluar y hace lo que puede en términos salariales”, encuentra “docentes que no quieren trabajar o no están bien capacitados, como lo demuestran los resultados de las pruebas”. La evaluación -en este caso, se constituye solo como una herramienta punitiva.
En tercer y último lugar, aparece en el armado de las propuestas nuevamente el espíritu reformulatorio de los 90. La fórmula es harto conocida: cambios arbitrarios definidos en un escritorio, sin solvencia técnica y sin búsqueda ni apelación a ningún tipo de consenso. En este sentido, creemos pertinente traer a colación a [tippy title=”Popkewitz (1995):” header=”false”]Popkewitz, Th. (1995). La relación entre poder y conocimiento en la enseñanza y en la formación docente. Propuesta Educativa, pp 41.Buenos Aires: FLACSO.[/tippy] “La reforma no es un objeto que pueda ser instalado en un lugar determinado, ni tiene propiedades esenciales que estén esperando ser descubiertas, sino el resultado de la participación y dinámica que establecen los actores en torno a las cuestiones de agenda”. Resulta fundamental generar acuerdos con los distintos actores de la sociedad en general y del sistema educativo en particular, tanto en el momento de elaboración de los proyectos, como en las etapas de implementación y monitoreo.
Anuncios que terminan en pruebas piloto para que se continúe, luego, reformando la reforma. Programas realizados sobre diagnósticos, que en muchos casos se basan en imprecisiones. El caso de la Ciudad de Buenos Aires, en el que el proyecto de la Secundaria del Futuro reemplazó a la propuesta de la Nueva Escuela Secundaria (NES), sin que la misma haya podido ser implementada completamente.
Este repaso nos coloca frente a importantes desafíos, entre los cuales sin dudas se encuentra el de mejorar los niveles de rendimiento académico. Para lograrlo, es necesario el despliegue de múltiples medidas. Aquí señalamos solo tres de ellas. La primera, extender el horario escolar para garantizar la jornada completa en todas las escuelas del país. Esta política requiere una inversión importante en infraestructura y en la cobertura de cargos docentes. La segunda, y en relación a la anterior, se relaciona con una reorganización curricular inteligente. La tercera, implica garantizar las herramientas didácticas para el aprendizaje. Ello requiere la entrega de libros todos los años, para cada alumno y en cada una de las asignaturas.
Pero estas políticas no pueden sino ser pensadas junto a la comunidad educativa y, fundamentalmente, junto a los docentes. La reorganización de los tiempos escolares o la selección de los libros de texto son iniciativas que deben ser consensuadas si se desea lograr su correcta implementación.
educar en Córdoba | no 35 | Junio 2018 | Año XIII | ISSN 2346-9439
