En el actual contexto socioeducativo, las escuelas públicas y sus trabajadores afrontan una serie de desafíos ligados a profundizar los procesos de inclusión y de cumplimiento de derechos. Muchos de ellos tienen que ver con el fortalecimiento de las trayectorias escolares, con la revisión de las formas y criterios de evaluación, con la búsqueda de formatos escolares que generen mayor igualdad educativa, con la revisión y diversificación de las propuestas de enseñanza, la innovación didáctica, la incorporación de las Tic en las aulas, entre otros.

La complejidad que encierra transformar en realidad estos desafíos o, para decirlo en otras palabras, instituir nuevas prácticas y sentidos más incluyentes y democráticos en las escuelas cordobesas de nuestro tercer milenio, se expresa de modos diversos y singulares en las realidades escolares. Desde el Programa Consulta Pedagógica venimos tomando nota en estos últimos años, de estas singularidades y de las problemáticas que las escuelas y sus docentes afrontan en el trabajo de educar, a partir de tramas institucionales que den pertenencia e identidad para quienes las conforman.

Un aspecto sobre el que interesa detenernos en esta oportunidad tiene que ver, efectivamente, con el reconocimiento de que las relaciones de trabajo y las tramas de vínculos intersubjetivos que logra configurar cada escuela, son esenciales y sustantivas, porque la función fundamental de enseñar y la producción de aprendizajes se sostiene en estas tramas, y obtiene de ellas parte de su sentido. Son el soporte de las praxis pedagógicas. En este sentido, podemos decir que la calidad de las relaciones pedagógicas y el tipo de propuestas didácticas que una escuela es capaz de producir, es posible -entre otras cosas- cuando: a) los actores escolares, directivos, docentes, preceptores, coordinadores de curso -si se trata de escuelas secundarias- han construido tramas de relaciones y vínculos basadas en el respeto, la confianza, la reciprocidad, y cuyo organizador es la educación de lxs niñxs y adolescentes; b) la escuela logra construir su identidad pedagógica al entramarse en sus comunidades barriales circundantes y se constituye en una institución de referencia y reconocimiento para las familias y vecinos.

Veamos, ¿por qué?

El trabajo de educar es una producción colectiva, que muchas veces no suele ser reconocida por los propios docentes como tal, debido a la forma en que dicho trabajo se organiza y regula actualmente. Si bien parte de los desafíos pendientes de la política pública tienen que ver con instituir más tiempos de trabajo colectivo y formas de organización más colegiadas, lo cierto es que ello será posible en el seno de tramas escolares entre los agentes que puedan sostener una modalidad de relación y de trabajo con el compañero, que posibilite diálogos, disensos, y acuerdos compartidos, producción de criterios comunes, albergar la diferencia y la corresponsabilidad.

Si pensamos a las escuelas como tramas, tramas singulares en las que cada uno de los docentes que forman parte de ella tejen con su trabajo cotidiano -y por supuesto con sus deseos, aspiraciones, inquietudes e incertidumbres- la educación de nuestras generaciones más jóvenes, podemos decir que la producción de lazos institucionales de pertenencia con la institución y de identificación con el compañero a partir del trabajo colectivo, es un aspecto de profunda relevancia en el trabajo docente. Este se nutre de nuevos sentidos, cuando quien lo realiza se siente enlazado a un proyecto de muchos e identificado con el mismo. Cuando en las escuelas este tipo de tramas se encuentra resentida, el educar también se ve afectado.

La escuela pública es un lugar de filiación y referencias en el cual se producen o reconstruyen lazos y se efectivizan pertenencias para todos, de nuestros más jóvenes para heredar los legados culturales a los que tienen derecho, y de sus educadores para poder heredárselos.

El trabajo educativo de una escuela necesita dialogar con el entorno social que la rodea, pues aunque a veces no se lo reconozca, los procesos sociales locales atraviesan y configuran muchas de las dinámicas y peculiaridades institucionales de la misma. Dichos procesos son la materia prima de la identidad institucional, pues muchos de ellos llegan a las instituciones con rostro de niños y adolescentes, se hacen presentes a través de múltiples demandas y formas de presencia que es necesario registrar, pues al hacerlo el trabajo de enseñar también cobra otros sentidos, mucho más sensibles a las necesidades y problemáticas de las comunidades y familias de sus estudiantes.

Si pensamos a las escuelas formando parte de una trama social más amplia, entonces los sentidos y las imágenes que las comunidades que las rodean construyen sobre ellas como instituciones de la cultura, se constituye en un aspecto de profunda relevancia a considerar, no solo en la propuesta formativa de las escuelas, sino también en una forma de organización y de modalidad del trabajo docente que favorezca el entramado con la comunidad.

La escuela pública es el mejor lugar donde nuestros niños y jóvenes pueden acceder al conocimiento, formarse para el mundo público y heredar la cultura que queremos transmitirles. Pero para ello necesitamos saber quiénes son. En un contexto en el que los sentidos sobre la escolarización de lxs niñxs y jóvenes se han vuelto profundamente heterogéneos, y se encuentran interpelados por distintos actores sociales, la mirada atenta y sensible a los procesos y condiciones sociales de los estudiantes, sus familias y comunidades debe nutrir la propuesta formativa de las escuelas. Cuando esto es posible, la escuela se vuelve un lugar de pertenencias y referencias múltiples.

educar en Córdoba | no 32 | Diciembre 2015 - Enero 2016 | Año XI | ISSN 2346-9439