educar en Córdoba dialogó con Axel Rivas sobre las políticas de inclusión tendientes a lograr mayor justicia educativa, y la centralidad de la construcción de herramientas pedagógicas docentes para enfrentar los nuevos desafíos de la escuela pública. Axel Rivas es Doctor en Ciencias Sociales e Investigador Principal del Programa de Educación de CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento), donde coordina un equipo de investigación de política educativa.
¿Qué elementos se deben tener en cuenta a la hora de pensar la inclusión educativa desde una perspectiva de justicia educativa?
La justicia educativa es una perspectiva desde donde discutir la relación de la educación y la sociedad y de cómo la educación reproduce o combate las desigualdades sociales desde una perspectiva política, y en este sentido, utiliza no solamente herramientas de diagnóstico, sino también propuestas. Es una especie de intersección entre la sociología de la educación, que tradicionalmente se ocupó de hacer diagnósticos, y la filosofía política, que se ocupó de pensar teóricamente la justicia aplicada al campo educativo. La justicia educativa buscar alternativas no didácticas ni pedagógicas, sino políticas, que tienen consecuencias sobre las pedagogías, que permiten atacar y revertir el diagnóstico muchas veces pesimista (y que de tan pesimista se convierte en un obstáculo), de las perspectivas críticas de la sociología de la educación.
¿Es posible hacer un diagnóstico del estado actual de la educación en Argentina?
A pesar de que es una pregunta muy amplia, hay que tener en cuenta que en un país federal como el nuestro, es necesario entender la variedad y la complejidad de los escenarios provinciales antes de entrar en diagnósticos generalistas. Dicho esto, se puede afirmar que en estos últimos años hubo variados intentos de mejora de la educación, tanto del Estado nacional como de las distintas provincias, y tenemos avances muy importantes, así como muchos temas pendientes. Pero sobre todo, contamos con la oportunidad de construir sobre el terreno de la posibilidad ya establecida, de garantizar derechos y establecer leyes, que son principios rectores de la educación y no empezar todo el tiempo de cero y borrar lo hecho anteriormente. Creo que eso es muy importante para el futuro, porque la educación se construye en el diálogo, en un proceso que lleva tiempo, donde los diagnósticos y las propuestas apocalípticas, por un lado, y las posiciones más conservadoras de preservación del status quo, por otro, son muy peligrosas.
¿Cuál es el lugar de la política pública en este camino hacia la justicia educativa? Usted propone la jornada extendida como una política específica que aporta en este sentido.
Sí, creo que es una política muy importante, pero que debe tener una planificación y ejecución. Nosotros tenemos muchas experiencias de ampliación de la jornada escolar en toda América Latina, que han sido muy poco planificadas, muy poco aprovechadas y que terminan siendo –para decirlo muy rápidamente– más de lo mismo. Y eso es un gran riesgo, ya que supone una gran inversión del Estado y una gran oportunidad de transformación de la vida de los alumnos, que termina siendo desaprovechada. Dicho esto, creo que una buena planificación tiene que tener en cuenta un criterio de garantía social de defensa de derechos de las poblaciones más vulnerables y por eso debe priorizar a los sectores que tienen una situación social más adversa. En segundo lugar, la planificación tiene que tener una concepción muy clara de cuál es el sentido de la propuesta de la extensión de la jornada escolar en términos pedagógicos, curriculares y organizativos. Todo proyecto de extensión de la jornada escolar debe ser una oportunidad de revisión y cambio profundo de las pedagogías, para que el mayor tiempo permita que los docentes de la escuela puedan trabajar más integrados, con un proyecto más sólido, con mayor apoyo a los alumnos y que esto redunde en la posibilidad de repensar en qué falla la escuela. No hablo de la escuela individual, sino de la escuela como sistema, para que los alumnos no fracasen, para que vayan a la escuela con entusiasmo, aprendan y sean capaces de defender sus propios derechos.
¿De qué modo se logra expresar esos objetivos a partir de la propuesta de extensión de la jornada?
Esto se expresa a través de un proyecto curricular que establezca cuáles son las prioridades de la extensión de la jornada escolar, para lograr un profundo involucramiento de los docentes y directivos de cada escuela que participa. Tener un proyecto que sea un momento de revisión y cambio, que tenga un efecto -más allá de la cantidad de horas de clase- en las pedagogías, en las concepciones de las escuelas y en la posibilidad de pensar una escuela distinta, sobre todo en el nivel primario. Una escuela que piense mucho más allá de cumplir con el programa escolar, o de lograr llegar a tiempo con los contenidos; una escuela que se proponga ir más hacia las personas, hacia cada alumno, poder tener tiempo para que cada uno sienta su presencia en la escuela de un modo más vital.
Usted sostiene que el primer año de escolarización adquiere una importancia crucial para garantizar la justicia educativa. ¿Qué es lo que se pone en juego en esa etapa?
Creo que es un momento en el cual se define una parte importante de la relación de los alumnos con la escuela. Generalmente, en el nivel inicial, la relación de los alumnos es muy positiva; ese ambiente de trabajo más personalizado, basado en el juego y la interacción, es un entorno mucho más disfrutable por los alumnos. Ese es el momento donde se establece un ritmo, una vara, un nivel, que también puede ser excluyente, aburrido e incomprensible para muchos. Primer grado debe ser un espacio de mucha integración, donde cada día que pasa es un día en el que los docentes tienen que tener una mirada de conjunto, donde debe haber una gran preocupación de la escuela y del sistema educativo en proteger a sus alumnos, pensar en ellos, apoyarlos, que tengan muy buenos docentes, con continuidad, y que cuenten con apoyo de otras áreas de la escuela y de sus gabinetes. El primer grado es un símbolo de cómo el sistema educativo trata a sus alumnos, y la mejor forma de empezar es tratándolos de una forma inclusiva e integral. Para eso, es necesario pensar que el primer año no es un bloque que se termina, sino un bloque mucho más amplio que generalmente dura dos años, durante el cual se debería garantizar la continuidad de un mismo docente con el mismo grupo de alumnos. No debe haber repitencia, como se establece en las recientes resoluciones del Ministerio de Educación, y donde se debe lograr que ese símbolo, que es la recepción que el sistema educativo le da a los alumnos, no termine ahí; que ese símbolo tiene que expresarse en todos los niveles educativos. Esta forma de trabajo bajo el paradigma de la inclusión, de la personalización de la enseñanza, de la visión integral de cada alumno, es una perspectiva que debe acompañar al alumno a lo largo de todo el recorrido escolar. Pero para comenzar, hay que priorizar el primer grado.
En este último tiempo se viene discutiendo fuertemente el vínculo entre el aumento de la matrícula, producto de las políticas inclusivas, y el impacto que este aumento tiene en el nivel educativo y rendimiento de los estudiantes de las escuelas públicas. ¿Cómo ve usted este debate?
Este proceso que se viene dando desde hace mucho tiempo no lo caracterizaría como un fenómeno de los últimos años. La inclusión de alumnos en el secundario tiene un desarrollo histórico, que está enfatizado desde el retorno de la democracia y por lo tanto, no asignaría una marca de época a la expansión de la matrícula del secundario. En el nivel inicial sí hubo una mayor expansión, pero no en el nivel secundario.
Esto es una transformación que ha vivido la educación en los últimos 35 años, que genera grandes dilemas y debates y que necesita recomposiciones y miradas pedagógicas no excluyentes, no centradas en la restricción, en los exámenes como únicas medidas del conocimientos de los alumnos, no centradas en los agrupamientos fijos y homogéneos, o en la graduación como único criterio de diferenciación de los alumnos. Creo que necesitamos una revisión muy profunda de la separación de las materias, aisladas en bloques de tiempo, que no tienen sentido más que para una organización estrictamente burocrática de los contenidos. También necesitamos pensar la relación de la escuela con los adolescentes, que tiene que ser una relación mucho más poderosa, centrada en el conocimiento, en la capacidad de creatividad y en la capacidad de proyectarse de los alumnos, en desarrollarse con más tiempo y profundidad en los contenidos, evitando la excesiva fragmentación en tantas materias y exámenes. Esta discusión es una discusión muy larga acerca de la matriz selectiva de la escuela secundaria, y cómo debe ser pensada una escuela secundaria para todos.
¿Cuáles considera que son los desafíos de los docentes en el camino de mayor igualdad y justicia educativa?
Este camino se transita con una docencia que se sienta parte de un colectivo, que asuma que su trabajo en colaboración con sus colegas es un trabajo que fortalece al conjunto, a la institución y a las personas. Para esto es necesario hablar más de pedagogía, discutir los problemas de la escuela en términos pedagógicos y evitar el diagnóstico de la queja, que siempre existe, de tirar la pelota fuera de la cancha o de decir que toda la culpa es de las familias, de la sociedad, la política o cualquier otro factor externo. Indudablemente, todos estos factores tiene un fuerte peso en lo que ocurre en las aulas y con los alumnos, pero el docente tiene que definirse por su propia identidad pedagógica y no puede ser una identidad de derrota. Tiene que ser una identidad que, conociendo la complejidad de los obstáculos, pueda establecer cuál es su margen de acción y pueda mover ese margen, corriendo de ese modo la frontera de lo que la educación es capaz de hacer. Los docentes -en términos de defensa de la justicia educativa- tienen que tener una postura, una actitud corporal, mental, psicológica, de andar hacia adelante, de voluntad de cambio y voluntad de aprender en conjunto con el colectivo docente, a superar problemas, y esto no implica hacerse cargo de todos los problemas, implica hacerse cargo, hasta donde los márgenes sean posibles, de las respuestas pedagógicas que son factibles, incluso en contextos muy adversos.
educar en Córdoba | no 31 | Junio 2015 | Año XI | ISSN 2346-9439
