De la preocupación por la falta de rendimiento escolar de los alumnos a un abordaje crítico de las propias prácticas docentes. Las particularidades de la escuela técnica y los mecanismos de trabajo para garantizar la construcción colectiva de las definiciones institucionales. El rol de la gestión como facilitadora de espacios y tiempos de encuentro entre las diferentes miradas en la elaboración de un proyecto común. Una experiencia de trabajo conjunto entre docentes, equipo directivo y el Programa de Consulta Pedagógica del Instituto de Investigación y Capacitación de UEPC.

La recuperación de las escuelas técnicas en 2005 le devolvió al IPET 260 “Ernesto Arnaldo Martínez”, de Villa Dolores, su identidad, después de diez años de subsistencia como escuela media. “Alguien inventó la idea de los talleres preocupacionales y nosotros la tomamos rápidamente, para conservar las herramientas, los galpones y defender nuestra fuente de trabajo como docentes”, recuerda Fredy Allende, docente del colegio desde hace 30 años y actual director. A través del Plan de Mejora pudieron reequiparse y recuperar entornos formativos para las especialidades, pero además de los recursos materiales y lo edilicio, también lo pedagógico fue destruido durante esa década de ausencias.

El IPET 260 cuenta con tres especialidades: Automotores, Equipos e Instalaciones Electromecánicas, y Construcciones. Esta última es el segundo intento, luego de que la especialidad en Alimentos fuera cerrada por falta de matrícula. Además, lleva la carga de ir a contramano de la identidad del colegio que es conocido en toda la zona de Traslasierra como “el Industrial”. Estas dos características colocan a la especialidad Construcciones en una situación de vulnerabilidad. Fredy Allende y la vicedirectora Silvia Montes decidieron dirigir hacia allí los esfuerzos de su gestión, iniciada en 2012. “Había mucha preocupación entre algunos profesores de la especialidad en Construcciones. Hablaban del bajo rendimiento escolar de los alumnos, de la falta de interés, que no les presentaban los trabajos a tiempo y del ausentismo”, recuerda Silvia Montes.

“Queríamos escuchar a todas las partes y empezamos a relacionarnos con los alumnos, pasamos por los cursos y les comentamos a los demás docentes. Un profe nos invitó a presenciar su clase y me sorprendió el nivel de participación y el manejo de contenidos que tenían los chicos. La pregunta era entonces: ¿dónde estaba la falla?”, explica Silvia. Los alumnos reclamaban que en las clases había demasiada teoría y muy poca práctica. Otro de los planteos fue respecto del contenido de algunas materias, señalando una fragmentación y una falta de conexión entre las diferentes asignaturas.

Para Silvia y Fredy la situación era concreta, había que cambiar la metodología de trabajo con los alumnos. Pero, ¿cómo?, ¿por dónde empezar? Con esas preocupaciones llegan al programa de Consulta Pedagógica del Instituto de Investigación y Capacitación de UEPC, a través de la Secretaria de Cultura de la delegación del gremio en Villa Dolores. “Pero hay que ver cómo somos los dolorenses de desconfiados –confiesa Silvia-, yo decía: ¡Ojalá nos pudieran dar una mano con esto desde el gremio!, y a la semana ya nos había llamado Andrea Martino, coordinadora del programa. Ella nos ayudó a organizar un poco el pensamiento”.

La propuesta de trabajo

Las primeras reuniones del equipo directivo con el Programa de Consulta Pedagógica permitieron armar un diagnóstico de situación y definir un esquema de trabajo orientado a abrir espacios de diálogo, reflexión, capacitación y producción colectiva. “La propuesta fue realizar un aporte que conjugara la visión y la particularidad de la institución, asentadas en un proceso de participación y construcción protagonizado por los docentes. Para que el resultado sea algo propio y no una solución traída de afuera”, explica la Lic. Laura Caciorgna, quien por su conocimiento y experiencia en escuelas técnicas coordinó la propuesta del programa.

Se realizaron reuniones periódicas entre los docentes de la formación especial, coordinadas por la vicedirectora Silvia Montes, donde se discutían y preparaban los temas a trabajar en los talleres bimestrales con Laura Caciorgna. “Cuando empezamos a trabajar -recuerda Silvia- nos dimos cuenta de que no teníamos nada claro y que lo primero que debíamos hacer era pensar en qué tipo de alumno queríamos formar. Entonces, con Laura vimos que pensar un perfil de alumno y egresado, no es solamente para la escuela, sino también para una sociedad”. De esta premisa surge un análisis y diagnóstico sobre las características, demandas y necesidades de la actividad de la construcción en la localidad, que luego se extendió a toda la zona del Valle de Traslasierra. Para Laura Caciorgna, este proceso fue muy rico en términos materiales y metodológicos. Desde lo material, la composición del equipo docente (arquitectos, ingenieros y maestros mayor de obra) y su vinculación directa con la actividad (todos desarrollan tareas profesionales en la zona), dio por resultado una minuciosa caracterización del contexto social, económico y laboral, identificando qué aptitudes, habilidades y conocimientos debían garantizar en los alumnos para la actividad profesional.

En cuanto a lo metodológico, abordar el campo laboral por fuera de las asignaturas, habilitó otro tipo de saberes, favoreciendo la circulación de la palabra (todos tenían algo de su experiencia para aportar), colocando en condiciones de igualdad a los distintos participantes, ya que muchas veces, desde lo curricular, se construyen jerarquías que imponen algunas opiniones por sobre otras.

En las reuniones y talleres se fueron cerrando acuerdos en torno a cada cuestión abordada, un planteo de trabajo por consenso que dio cuerpo al Proyecto Curricular para la Especialización Construcciones. “La elaboración del documento común era la posibilidad de ver plasmado en papel el aporte de cada uno. Ya no eran palabras en el aire, sino que íbamos construyendo acuerdos y esos acuerdos quedaban asentados, ya sea en actas o en registros”, explica Silvia Montes, subrayando la importancia de poder materializar el proceso en un producto concreto que dé cuenta del trabajo realizado. En cada encuentro se destinaba el tiempo necesario a la lectura de los registros y acuerdos previos, con las correcciones y ajustes pertinentes para consolidar las bases sobre las cuales continuar. De este modo, uno de los logros de la experiencia que fue la incorporación paulatina de más docentes al proceso, no significó un retroceso.

Para construir espacios de participación y lograr la apropiación de estos espacios, hace falta más que solo desearlo y decirlo, es fundamental y necesario generar mecanismos, estrategias para que esa participación sea genuina y efectiva. Una convocatoria ligada a los intereses de los participantes; una apertura verdadera a las diferentes miradas con una concepción democrática de la circulación de la palabra; y la convicción de la construcción colectiva.

Laura Caciorgna, respecto del camino recorrido, reflexiona: “Un día Silvia Montes, la vicedirectora que llevó a cabo todo el proceso con los docentes, me dice: ‘Yo, la verdad que no entiendo muy bien la dinámica de los talleres. Hay que estar ahí, atenta a lo que sale e ir recuperando los aportes de los docentes y armar algo con eso que va apareciendo. A veces siento que vamos construyendo algo nuevo, pero no sé muy bien hacia dónde va’. Esa es la verdadera apuesta de nuestra intervención -subraya Caciorgna-, porque una vez que se comprende, se experimenta y se internaliza este modo de trabajo, comienza a ser un procedimiento institucional, una forma de abordar y resolver problemáticas”.

La articulación de saberes

Las definiciones acerca del perfil del egresado dieron paso a la discusión sobre el modo en que debía alcanzarse. Acordado el qué, había que definir el cómo. Las demandas de los alumnos y el resultado de los primeros talleres marcaban la necesidad de afianzar la propuesta educativa a través de un trabajo más articulado entre las materias. Desde el Programa de Consulta Pedagógica, Laura Caciorgna plantó trabajar la articulación curricular a partir de temáticas integradoras, cuya característica principal debía ser la acumulación progresiva del conocimiento.

Así se definieron: relevamiento y conocimiento del contexto local para 4º año; construcción de proyectos de vivienda unifamiliar para 5º; construcción de proyectos de complejo de viviendas para 6º; y prácticas profesionalizantes para el último año. Siempre en una estricta vinculación con el diagnóstico de la actividad de la construcción, elaborado por los propios docentes de la especialidad.

Una vez confeccionado el Proyecto Curricular, se convocó a los docentes de enseñanza básica para compartir el documento y planificar su implementación. Al carácter progresivo de las temáticas elegidas, había que sumarle la integración horizontal. O sea, la posibilidad de que las asignaturas de cada año aporten a la construcción y abordaje de la temática desde sus contenidos particulares.

Esta integración, vertical y horizontal, desafió al equipo docente en su totalidad y a cada profesor en lo particular. Mariel Trescher es profesora de Psicología y Filosofía en el ciclo de especialización y aborda la experiencia desde su perspectiva como docente del área de enseñanza básica: “Yo viví este proceso como algo muy desestabilizador. Si bien he estado en muchas capacitaciones e instancias de formación y discusión, esta es la única que me ha hecho cambiar el eje. Este proceso nos permitió trabajar de qué manera podíamos articular contenidos curriculares, pero también y más de fondo, abordar las características particulares y necesidades propias del estudiante de la escuela técnica”.

La propuesta de articular contenidos en torno a estos ejes comunes fue rápidamente asumida por las áreas de Ciencias Naturales, Física, Matemática y Química, pero costó mucho más con Humanidades y Sociales, que manifestaron cierta imposibilidad de adaptar sus programas. La contrapropuesta y acuerdo final fue que cada materia definiera al menos un tema del programa, que se pudiera trabajar en relación a la temática integradora y que quizás al año siguiente se podría ir ampliando esa participación.

Para Mariel Trescher, el planteo de imposibilidad tenía que ver más con una cuestión de actitud que curricular o pedagógica. “Pensaba en lo que uno proyecta en los alumnos como profesor, y la idea de formar parte de un proyecto común, de estar comprometidos desde las distintas asignaturas con una articulación de contenidos, eso también contagia y entusiasma. Un profesor que hace la suya, o está todo el día quejándose, que no está conforme con lo que hace, no puede generar en el alumno ningún interés”, reflexiona.

“Una de las características centrales definidas con respecto al perfil del alumno fue la capacidad de ser buen observador. Entonces, yo pensaba: ¿Cuál es mi aporte desde la Filosofía? ¿Qué cosas nos llevan a convertirnos en un observador crítico? Incorporé la discusión sobre qué rol juegan y ocupan los sentidos en la construcción de nuestro pensamiento. Ahí vimos la importancia de ser un buen observador, porque eso nos permite relevar, comprender, detectar necesidades y diseñar, proyectar intervenciones. Y trabajamos cómo desde la narrativa, encontrar lo visual. Un tipo de observación que les permita también ponerse en el lugar del otro, saber escuchar”, explica Trescher sobre su modo de incluirse en el proyecto.

El desafío del trabajo con el otro

La construcción de lo colectivo no es algo que se logre sin esfuerzo ni automáticamente, requiere de un trabajo arduo y constante. “Estos cruces para que las materias y el trabajo de los profesores vaya complementándose y articulándose, requieren de charlas, discusiones, conocerse, limar asperezas, ponerse de acuerdo. Toda una cuestión que lleva tiempo y trabajo. Al principio, costó porque todos somos muy celosos de la profesión y también por esto de hablar, de hacerse escuchar y de escuchar también al otro”, señala Luis Llanos, profesor de Topografía, Estructuras, Intervenciones Eléctricas y Construcciones I y II.

Para Marcelo González, Maestro de Enseñanza Práctica (MEP), la cuestión tiene que ver con cierta inercia que hay que romper para construir algo superador. “Uno va haciendo las cosas sobre la marcha, acomodando su propuesta como mejor le parece, sin tener conciencia a veces de dónde profundizar; pero este trabajo con Silvia nos permitió pensar más a fondo la carrera. Y lo más importante para mí, fue la posibilidad de interactuar con las demás materias para lograr que la formación sea integral”.

Las diferentes miradas sobre la experiencia de construcción del Proyecto Curricular que llevó adelante el IPET 260, encuentran un punto en común en la valoración de la propuesta, el sostenimiento y la concreción del proceso por parte del equipo directivo. “Una de las principales trabas para el trabajo colectivo entre docentes es el tiempo, sobre todo en nivel medio. Lo más difícil es tener el tiempo y el espacio. Y en esto hay que destacar el rol de la dirección, que propició los tiempos y espacios dejando de lado otras cuestiones, para que este encuentro fuera posible y real”, destaca Mariel Trescher.

Por su parte, Silvia Montes sostiene que la estrategia es no caer en ningún momento y mostrar persistencia, constancia. “Eso hace que se vayan sumando cada vez más profesores. ¿Y cuándo fueron venciéndose las resistencias? Ellos mismos lo dijeron: cuando empezaron a conocer lo que los demás profesores necesitaban”.

Gestionar hacia dentro de la institución es “movilizar a los profesores, habilitar y facilitar los espacios para que los cruces sean posibles. Y luego, diluir todos los conflictos posibles en favor de los acuerdos, para convencerlos de que se puede trabajar con el otro, y conocer lo que hace, ayuda. Facilitar la comunicación entre los profesores, generar los espacios necesarios”, concluye la vicedirectora.

Escuela abierta a la comunidad

Entre las principales debilidades identificadas por el diagnóstico de la especialidad estaba la inexistencia de prácticas profesionalizantes. Un vacío curricular, cuyo abordaje era siempre postergado por la amenaza de complicaciones burocráticas, la presunta dificultad para trabajar con otras instituciones o simplemente por la inercia del quehacer cotidiano. Respecto de este punto, se consensuaron dos definiciones fundamentales: por un lado, la importancia de garantizar estas prácticas profesionalizantes como institución, confiándolas a la coordinación y supervisión de los MEP; por el otro, la apuesta a que dichas prácticas pudieran realizarse fuera de la escuela, en vinculación con otras instituciones.

Esta posibilidad de pensar una escuela vinculada con su entorno y comunidad es uno de los aspectos que subraya la Lic. Laura Caciorgna como distinción de todo el proceso y no solo de los acuerdos respecto de las prácticas profesionalizantes: “Plantear, por ejemplo, lo del relevamiento y conocimiento del entorno para 4º año, empuja a los estudiantes a que conozcan y tengan contacto con las instituciones de la zona. Pero también plantea cuestiones sobre el cómo enseñar. Esto de poder salir y tener contacto con la comunidad, después tener una mirada crítica y aguda para identificar problemáticas y luego intervenir, que es donde entra directamente la práctica y allí no es cualquier práctica, sino que tiene que ver con plantearse resolver alguno de los problemas concretos de la región”.

Desde la escuela se hizo una convocatoria abierta a las diferentes instituciones de la localidad, explicando el proceso que se estaba llevando a cabo y planteando un encuentro para trabajar de manera conjunta problemáticas, necesidades y demandas de la comunidad. “Nos dimos cuenta de que así como la escuela necesita de la comunidad, hay muchos aportes que la escuela puede hacer y hay muchas instituciones que tienen pedidos para la escuela. Yo creía que la sociedad no tenía expectativas respecto de la escuela y su trabajo, pero me di cuenta de que sí, que a pesar de la crisis por la cual está pasando la escuela y la educación, todavía la sociedad tiene muchas expectativas por lo que realiza la institución y apuesta y confía en ella”, reflexiona Silvia Montes.

Fredy Allende cuenta que la escuela siempre ha sido bien vista por la comunidad y que continuamente, como profesor y ahora como director, recibe pedidos de empresas, instituciones o particulares que necesitan egresados para emplear en trabajos calificados. Pero que todavía falta reconstruir esa identidad con los padres. “Acá, los chicos se reciben de Maestro Mayor de Obra y además del título de la escuela, reciben su matrícula, otorgada el Colegio Profesional. A eso muchos padres no lo saben y cuando se los explicamos, se sorprenden y valoran mucho esta condición”.

Para Silvia Montes, la materialización de trabajo realizado en la producción del Proyecto Curricular para la Especialidad Construcciones tuvo repercusiones (algunas esperadas y otras, no tanto), en variadas dimensiones: en primer lugar, consolidando no solo la propuesta de la especialidad, sino también al equipo docente. En segunda instancia, definiendo e instaurando una práctica institucional para el abordaje de situaciones y problemáticas. “Los profesores de las otras especialidades están reclamando el mismo proceso con sus respectivas áreas”, sonríe Silvia. Y por último, la sensación de ir a contramano de las concepciones sobre la educación pública.

“En estos días -reflexiona Silvia en voz alta- me he puesto a pensar que todo este trabajo entre los profesores, el contacto con los alumnos, la apertura a la comunidad y el diálogo con los padres nos está obligando a nivelar hacia arriba. Los mismos padres demandan que sus hijos aprendan tal o cual cosa, tal o cual contenido. Hemos tenido padres que ahora quieren visitar las clases”.