El problema no se limita a abandonar la actitud servil o colonial frente a las “teorías ajenas” dominantes. La solución no radica en usar esas teorías en forma crítica, ni siquiera las “teorías ajenas” liberadoras apropiándose de ellas. TODO ESO ES NECESARIO. PERO NO BASTA. Se requiere otro esfuerzo teórico práctico muy importante: la formulación de una teoría o explicación de nuestro proceso histórico.
Pablo González Casanova

El desafío que nos convoca, hoy, es el desafío de interpelar e interpelarnos sobre el conocimiento que producimos sobre nuestro trabajo. Venimos recorriendo un interesante proceso en este “hacer visible” nuestra producción desde hace muchos años.

Apropiarnos de los saberes pedagógicos que producen nuestras prácticas parece una simple frase; sin embargo, es una aseveración que “permite fisurar” aquellas lógicas que obturan e invisibilizan las posibilidades de las generaciones que habilitan que el trabajo docente tenga razón como tal.

Generaciones que transitan por los institutos, las escuelas, los jardines de infantes, y las múltiples formas que toma el espacio- institución en el Sistema Educativo, y que pueden dar nuevos sentidos y significaciones en la construcción de una Patria Grande, donde el derecho social a la Educación sea más que esperanza, más que utopía. Sea la concreción que cobije la construcción solidaria para esta América pujante.

Una aseveración que se complejiza y nos desafía con más fuerza en este momento histórico. Momento en que nuestro país se perfila y se consolida en el ejercicio de políticas públicas, que acentúan su contenido anti–neoliberal, popular y democrático.

Es en este marco donde cobra sentido y valor ahondar en los debates e intervenciones que nos venimos dando, que venimos proponiendo, en tanto necesidad intrínseca a nuestro trabajo docente en defensa de la Educación como bastión de resistencia, transcendiendo la mera cuestión salarial.

Un punto de partida…

Si la docencia es un trabajo, nos plantea múltiples interrogantes, y entre ellos, rescatamos dos para nuestras reflexiones, que direccionarán futuras acciones:

¿Cuáles son las decisiones que tenemos que tomar para que, en las condiciones que han generado estos procesos políticos sociales, sea posible direccionar las acciones hacia una transformación real del sistema educativo, que resuelva sus problemas históricos?

¿Cuáles son las decisiones que tenemos que tomar desde nuestro trabajo para tensionar, movilizar las const rucciones de un nuevo sentido compartido para la educación?

Son algunas de estas razones que sitúan a estos espacios, en estos tiempos, como ámbitos político- sociales a fortalecerse y sostenerse. El espacio de la formación inicial y continua en servicio, el institucional de construcción colectiva de nuestro trabajo: del currículum, de los modos y formas de elaboración de conocimiento sobre nuestra labor, los saberes pedagógicos que constituyen el “espacio común” de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Implica el desafío de “releer” la institución como espacio social político complejo y como campo educativo, para poder suscitar otras posiciones de sujeto pedagógico: antes, aferrado a un pasado idílico, o a una “mitología del orden anterior”, que ya no existe. Ahora, se trata de recrear la educación pública como educación común, no unificada y homogeneizadora, sino igualitaria; una histórica estrategia político–cultural que, lejos de anular las diferencias, las asuma en la búsqueda de inclusión social y de igualdad.

Resignificar la educación pública y común es comprender algunos aspectos de la realidad compleja, cambiante y acelerada que está ahí, todos los días, en el trabajo institucional, en cada uno de sus espacios.

Para hacerlo, para intervenir, es precisamente que aparecen viejos y nuevos problemas para la construcción de conocimiento sobre nuestro trabajo: las relaciones entre currículum, organización escolar y organización del trabajo.

Tenemos la pretensión de constituirnos en este espacio plurívoco de circulación de la palabra, el cual pretextualiza al trabajo docente en la producción social del conocimiento y a los trabajadores de la Educación, cualquiera sea su puesto de trabajo en la carrera docente, como productores de saberes pedagógicos.

Esta constitución es fundante para repensar la intervención en los procesos educativos, para “apostar a ella como práctica colectiva de la subjetividad en tiempos de proyectos latinoamericanos alentadores”. Como fuese, podríamos decir que en la intervención hay (explícitamente o no), un horizonte político de la interpelación de un orden cultural. Por ello, podemos caracterizar a la “intervención” como una práctica del orden político–cultural.

Ese enmarañamiento permitirá anudar y desanudar prácticas dominantes, emergentes y transformadoras que sean de interés para el desarrollo de nuestra hipótesis inicial: LA DOCENCIA ES UN TRABAJO.

TRABAJO, en tanto podamos hacer de nuestra producción, un saber pedagógico comunicable, podamos dar cuenta de un saber construido (provisorio), como proceso colectivo de la Institución Educativa.

TRABAJO, en tanto podamos problematizar nuestro hacer para la puesta en palabra (pública) de la resignificación del contraste con diversas posturas político-sociales.

TRABAJO, en tanto podamos disputar el diseño y la reconstrucción de propuestas, con regularidades que no deja en manos solo de los “especialistas” la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión política para aportar en la transformación real del país.

[caja titulo=”¿Cuál es el lugar del trabajo docente en las instituciones?” fuente=”#333333″ fondo=”#DBDBDE”]La importancia crucial del núcleo trabajo no es una peculiaridad del Sistema Educativo, sino una centralidad de toda organización, que se acentúa en el caso de la organización escolar. Se destaca, a su vez, su carácter colectivo, que tiene como objeto la producción de conocimiento. ¿A qué conocimiento nos referimos? A la producción de saberes pedagógicos.

Estas afirmaciones nos conducen a centralizar los ejes de discusión y análisis que llevamos adelante en las distintas jurisdicciones, sobre dos “decires” que las tensionan: la escuela es una organización político social que “lo puede todo”, o “nada es posible”. Entre estas dos caras hay que ubicar, en primer término, las relaciones de fuerza asimétricas que se expresan en los cortes cada vez más profundos entre la organización escolar y la organización del trabajo, entre los modos y formas de producir conocimiento y los modos y formas de ejecutarlo; entre espacios y tiempos de producción, etc. Esto ratifica la asimetría fundacional y fundamental entre Estado empleador y los trabajadores de la Educación.

Develar las variables de estas relaciones asimétricas (tiempos, espacios y agrupamientos para los procesos colectivos de trabajo) es vertebrador en la construcción de una escuela pública, popular y democrática, en las acciones políticas que desarrollan las organizaciones sindicales.

En síntesis, nuestra centralidad es poder discutir, analizar e incidir en la organización del trabajo en relación a los procesos de enseñanza (sistemático e intencional), y sus modos de intervención (incidencia) desde los distintos puestos de trabajo, teniendo como punto de partida que enseñar es un proceso de trabajo colectivo, que dista de ser “la actividad individual” de cada docente.

Tomar como punto de partida la construcción de procesos colectivos de trabajo es un desafío que interpela fuertemente a los ritos, mitos y creencias de “enseñar en soledad”, “enseñar como acto individual de un docente para un alumno”.

Tenemos ya las definiciones más importantes: pública – democrática – participativa – interrelacionada con la sociedad. Pero, ¿en qué medida estas categorías enfrentan dificultades para su concreción cuando analizamos la situación real de la escuela pública?

Al evaluar estas dificultades, vemos que prima la burocratización en los espacios colectivos de trabajo, que la falta de tiempos y espacios para integrar las distintas prácticas institucionales hace que se repliegue el trabajo a la acción individual, al cada uno “como pueda”, y la proyección se convierte en “pura sumatoria de trabajo voluntario”, expresándose así múltiples contradicciones sobre el papel del docente como sujeto político. Estas contradicciones no son independientes del propio debate sobre la escuela y la educación, y se manifiestan en diversas concepciones sobre el contenido y la producción de su trabajo.

Reconocer que los procesos de enseñanza se han organizado sobre el aislamiento del docente en relación a los otros docentes es central en la discusión de la relación currículum, organización escolar y organización del trabajo. En el cotidiano, las decisiones pedagógicas y didácticas se adoptan en forma individual, y los proyectos no suelen servir para contener, sintetizar, o sistematizar la práctica. La ambigüedad de las propuestas y su escasa correspondencia con el trabajo real cuestiona la validez de la propia proyección educativa explícita. Estas parcelas acotadas de trabajo, se diluyen en el título de “una buena experiencia”, sin comprender el por qué y el para qué se está haciendo. Otros interpretan nuestras acciones; otros son los “autores” de nuestro discurso pedagógico. Esta incertidumbre no contribuye a la apropiación del conocimiento construido.

Estos son momentos en que la organización de la enseñanza exige procesos de análisis y de actuación colectiva. En la medida en que el trabajo docente sea más el resultado de la indagación, de la deliberación informada, del trabajo colaborativo y de las decisiones ajustadas a un marco integral, estaremos en camino de procesos menos deformantes y más direccionados a la escuela que queremos.

Por lo expresado, solo resta cerrar el texto abriendo interrogantes, que perfilen aproximaciones conceptuales o explicaciones sobre el proceso histórico en nuestro trabajo de transmisión cultural de un pueblo.

En este tiempo…

¿Qué significa discutir el proceso de trabajo en términos de organización?

¿Qué sentidos se conforman desde pensar la planificación, la evaluación en términos de espacios y tiempos reales de trabajo?

¿Qué relaciones hay que construir en un presupuesto educativo para organizar procesos de trabajo colectivo?

¿Cuáles serían regulaciones válidas?

El ensayo de preguntar, en vez de registrar “recetas válidas”, significa fortalecer el PROTAGONISMO de los docentes en la construcción efectiva de procesos, donde la autoría sea reconocer de nuestra producción de conocimiento, en tanto proceso… nunca determinado… siempre en proceso, sujeto al juego de las diferencias y no al margen de ellas.[/caja]

Un alto… en el punto de partida

No somos meros “ejecutores”. Disputamos la producción de saberes político-pedagógicos.

Planteamos un debate políticopedagógico a sostener y fortalecer, no solo con el Estado empleador, sino también con sectores concentrados de poder, como ciertos sectores de la Academia, del campo de la investigación, las editoriales, los medios de comunicación en sus diferentes formatos.

Hemos tomado la decisión política de comprender y significar el TRABAJO DOCENTE como un modo de superar la disociación existente, entre la formación teórica de los trabajadores de la Educación y la realidad en que se desenvuelve su práctica cotidiana.

La decisión política supone interrogarse sobre cuáles son los sentidos que ya se agotan en el TRABAJO DOCENTE y por cuáles son reemplazados; qué conflictos desaparecen y qué nuevos problemas y dificultades caracterizan el proceso en la actualidad.

Pensarlo así, surge como consecuencia de procesos y luchas sindicales a lo largo de las últimas décadas y su consecuente reflexión sobre la identidad docente.

Desde estos procesos, se recupera al trabajo como una categoría analítica, es decir, se constituye en objeto de estudio, tomándolo como concepto proveedor de sentido. Lo consideramos como constitutivo del sujeto.

La acción de TRABAJAR otorga valor al sujeto trabajador, se convierte en el signo que lo identifica. Signo, mas no sentido, ya que el valor de ese trabajo puede estar vaciado de contenidos simbólicos y materiales. Por ello, es esencial pensar el tema desde la perspectiva de construir sentidos y significados que posicionen a la Educación como derecho social, que conforma al sujeto social político en la disputa de recuperación y ampliación de derechos. Sentido complejo, donde intervienen diversas variables que conforman diferentes relaciones entre sí.

Entramar sentidos y significaciones es el “tejido” que venimos construyendo, y que tiene como base tres categorías que tensionan y conforman el sostén: Currículum, Organización escolar y Organización del trabajo, como categorías integrales, sin posibilidad de ser fragmentadas y/o segmentadas, que no permiten tratamientos individualizados.

La transformación curricular implica transformar la organización escolar (los modos y las formas de organizar la transmisión, la distribución, la circulación de los conocimientos en los procesos de aprendizajes y en los procesos de enseñanza), y ambos en relación a la organización del trabajo con sus dos componentes: proceso colectivo de trabajo y el diseño de los puestos de trabajo que se requieren en su carga, en sus regulaciones y fundamentalmente, en su complejidad.

Los “hilos de la trama” se fortalecen desde un eje vertebrador: ENSEÑAR, que relaciona cada uno de los puestos de trabajo, diseñados para aportar a la formación de las generaciones que transitan en la institución educativa. Desde el jardín de infantes hasta el instituto superior.

Hacer “visible” los conocimientos que producimos con nuestro trabajo: dar cuenta y hacer público es la construcción a la que nos comprometimos cada una de las entidades de base que integran CTERA. Lo fundamental es que no se trata solo de dar un ordenamiento a estas posibilidades, de formalizar solo en escritura lo que se hace en la práctica, sino que es un proceso más profundo y amplio, individual y colectivo, que cuestiona, examina y critica, para INCIDIR, para aportar a la transformación socio- política.

Debemos ser capaces de romper el “aislamiento tradicional” en que los profesores de todos los niveles y modalidades realizan su tarea cotidiana, desde cada puesto de trabajo. En el aula, en el taller, en la biblioteca, en la dirección, en la secretaría, en cada espacio en que se desarrollan los procesos de trabajo, construido como “común”. Analizar todo hecho de trabajo, implica hacerlo NO en términos de la descripción de la actividad fragmentada, sino como conjunto de procesos complejos e interrelacionados, organizados según un sentido determinado y sustentados en una materialidad de tiempos, espacios y recursos.

Desde esa perspectiva, la Educación es vista como parte de los procesos de trabajo por los cuales una sociedad garantiza la transmisión y recreación de su patrimonio cultural a las nuevas generaciones, y a las escuelas se las considera como organizaciones de trabajo, específicas y complejas para tal fin.

Las categorías de Currículum, Organización escolar y Organización del trabajo es nodal a la hora de pensar en esa organización, para concebir y definir lo que hacemos y fundamentalmente, para establecer el valor de lo que los trabajadores de la Educación hacemos y producimos en las escuelas.