Durante gran parte del año 2012, un grupo de veinte directivos de la ciudad de Córdoba se reúne por iniciativa propia, cada quince días en la sede gremial, para conversar sobre aquellas situaciones escolares que los inquietan. La mayoría se encuentra a cargo de escuelas que reciben a los niños de los barrios más pobres de la ciudad, en la periferia del tejido urbano. Todos dirigen escuelas de gestión estatal, pero divergen en cuanto a las dimensiones de las instituciones a su cargo, la conformación de los equipos directivos que integran, la generación a la que pertenecen, la antigüedad en la función y el modo en que accedieron al cargo.

Las siguientes notas y reflexiones surgen a partir de mi participación como una de las coordinadoras que acompañó dicha experiencia, y constituyen una elaboración inacabada sobre algunos aspectos de la función directiva, emergentes a lo largo de las conversaciones sostenidas. Una función, cabe señalar, que viene siendo interpelada por demandas diversas y en cuyo ejercicio, muchas veces, lo urgente se vuelve habitual, naturalizando contenidos del trabajo escolar cotidiano que impiden visualizar, construir y disputar otros rumbos institucionales. Una función y un trabajo que se ha reconfigurado silenciosamente en las dos últimas décadas y que afronta desafíos e incertidumbres particulares cada año lectivo, en el marco de condiciones y regulaciones institucionales novedosas y cambiantes. Comprender esta complejidad, intentar trazar algunas de sus coordenadas y nombrar las formas en que son vivenciadas por sus protagonistas, quizás contribuya a mirar bajo nuevos lentes el trabajo escolar, ese trabajo colectivo que cotidianamente afronta retos donde lo humano se juega en todas sus aristas, como proceso público de transmisión cultural entre generaciones.

Sobre el dispositivo

El espacio construido entre directoras –y hablaré en adelante de directoras, porque fueron mujeres quienes integraron la experiencia a la que aludo-, partió de la preocupación por contar con un tiempo institucional para trabajar con los docentes de sus escuelas los nuevos diseños curriculares para nivel primario. Esa primera preocupación sumó otras, que hicieron pensar en la necesidad de contar con un espacio periódico para reunirse, compartir situaciones y preocupaciones, y construir formas de posicionarse ante las mismas.

Ante ese movimiento, se buscó conformar dentro del ámbito gremial un espacio donde hablar libremente entre pares, de los problemas del ejercicio de la dirección. En cotidianeidades donde las presiones normativas y regulativas sobre el trabajo directivo son importantes, previmos que podría constituir una experiencia por sí misma enriquecedora contar con un espacio donde pudieran expresar sus malestares, sus desconocimientos y sus dudas, sin correr el riesgo de ver comprometida su imagen como autoridad escolar ni de ser explícita o tácitamente descalificados por sus superiores.

Como parte del encuadre se planteó, además, alejar los encuentros de cualquier parecido con las formas de la capacitación dominantes dentro del sistema educativo, por considerar que dichas formas operan muchas veces sobre dos supuestos que acentúan la distancia entre los problemas que afrontan los actores del sistema y aquello que se ofrece como saber: 1) habría un saber que los directores no tienen y que sí tienen los expertos que asumen la capacitación; 2) el saber de la capacitación se convertirá en la nueva razón de las prácticas, su nuevo organizador, independientemente de las condiciones y procesos institucionales en los que dichas prácticas se internan. Por el contrario, pensamos que los directores cuentan con saberes escasamente reconocidos como tales en el campo de la capacitación, construidos en el fogueo con situaciones cotidianas y críticas de diversa naturaleza. Saberes que requieren ser compartidos, verbalizados, interrogados, puestos en relación con los saberes de otros directivos, en espacios que les permitan salirse de su estado práctico y de la vivencia singular, para comenzar a construir relatos y argumentaciones más amplios. Asimismo, es evidente que desde los años noventa se viene desarrollando en el campo educativo toda una lógica credencialista en torno a la capacitación, que se desinteresa claramente de sus efectos escolares. Bajo esa lógica, muchos educadores asisten a infinidad de cursos solo para acumular certificados que les permitan competir con ventajas en su carrera escolar, independientemente de la calidad de los mismos y de su pertinencia, en relación con los procesos y problemas educativos que se afrontan en la cotidianeidad escolar. El espacio buscó evitar su conformación a partir de tales intereses, propiciando -en cambio-, la posibilidad de abordar aquello que emerge en las escuelas y tensiona el trabajo directivo para, a partir de allí, dilucidar los aspectos de la situación problemática y vislumbrar formas pertinentes y legítimas de resolución. Sin duda, en gran medida esto estuvo garantizado, porque el punto de partida fue generado por la demanda de las propias directoras.

Finalmente, el proceso de trabajo compartido contempló la posibilidad de mantener abierta la definición de las características del espacio, en función de lo que se fuera presentando como demanda, como posibilidad y como apuesta por parte de sus protagonistas. De acuerdo con ello, se fueron combinando el abordaje de problemáticas compartidas, el tratamiento de temáticas ligadas a la función directiva aportadas desde la coordinación, y la atención colectiva a situaciones críticas o conflictivas puestas en común por algunas directoras, que necesitaban ser escuchadas y asistidas en la construcción de criterios y estrategias para su afrontamiento. Cada [tippy title=”reunión fue registrada” header=”false”]El registro de los encuentros estuvo a cargo de la Prof. Luciana Cometto.[/tippy], dando lugar a la elaboración posterior de una síntesis, puesta a consideración de las directoras en una reunión siguiente para su revisión y para dar continuidad, de ser necesario, al tratamiento de asuntos que hubieran quedado inconclusos.

Solas y en el medio

El anhelo de contrarrestar la soledad experimentada en el ejercicio de la función directiva estuvo entre los sentidos más sobresalientes en la construcción del espacio. Así lo expresaron las directoras desde el primer encuentro, y lo reiteraron en más de una ocasión. Por cierto, los significados a los que remite la “soledad” no son unívocos entre ellas: bajo su nombre, se articulan diferentes situaciones y circunstancias que resulta interesante desmenuzar para comprender algunas de los componentes del trabajo directivo.

Es preciso partir del siguiente reconocimiento: la soledad de los directivos es hoy –y ha sido históricamente- una condición derivada de la división del trabajo escolar instituida. Frente al cuerpo colegiado de los docentes, el directivo, aún como parte de un equipo, representa y asume el peso de decisiones gubernamentales y propias sobre la escuela, sobre el proceso pedagógico institucional y sobre la planta docente. Carga por todo ello con las responsabilidades y consecuencias de dichas decisiones, volviéndose susceptible de ser reconocido o cuestionado por diferentes actores: los docentes, los padres, los supervisores. Es la cara visible de formas de regulación que lo trascienden, al mismo tiempo que interpreta y actúa dichas regulaciones según estilos particulares, construidos a lo largo de su experiencia formativa en el sistema educativo y en las diferentes [tippy title=”tramas sociales que ha integrado” header=”false”]Esta soledad de la función tiene su doble cara: en tiempos de legitimidad indiscutida de las instituciones, constituye un lugar de poder institucional, de reconocimiento y hasta de privilegio personal; en los tiempos actuales -y salvo políticas que se aboquen específicamente a fortalecer la legitimidad de las instituciones a partir de un trabajo serio y continuado sobre sus sentidos sociales-, conlleva el riesgo de convertir a los directivos en los chivos expiatorios de las contradicciones del propio sistema educativo. Este carácter estructural de la soledad en la función parece haber sido acentuado, además, por muchas de las políticas educativas y sociales de las dos últimas décadas, aún las más “progresistas”, que han definido a la escuela como unidad efectora privilegiada y a los directivos y docentes como los garantes y ejecutores de su implementación, descuidando la mirada crítica sobre otros agentes estatales intervinientes, y sobrecargando de demandas estatales y funciones nuevas a las escuelas, sus directivos y docentes.[/tippy].

Más allá de este carácter estructural de la función, la soledad es experimentada por las directoras ante otras condiciones y situaciones escolares de diversa índole, que pueden inscribirse en procesos más amplios, referidos a las dinámicas relaciones entre Estado, escuela y sectores populares. Dichas condiciones y situaciones, de las que solo reseñaré parcialmente algunas, muestran aspectos cotidianos del trabajo escolar habitualmente eludidos en las miradas que sobre la escuela predominan, tanto en las estructuras estatales como en el campo académico, donde la soledad se vivencia además como un “estar en el medio”, lo que habla del lugar directivo como un lugar institucional tironeado por intereses y demandas originadas en distintas fuentes. Veamos:

– El acontecimiento que motivó la conformación del grupo, como ya se dijo, fue la puesta en marcha de los nuevos diseños curriculares y los nuevos boletines de progreso escolar, sin previsión de ningún tiempo para el trabajo colectivo sobre los mismos. En este caso, la soledad del directivo emerge como impotencia ante la imposición de regulaciones de trabajo paradójicas: en los discursos dirigidos a los educadores se habla de la importancia del trabajo en equipo, de la necesidad de dar coherencia al proyecto educativo institucional, de las articulaciones a construir entre ciclos y niveles, etc., mientras se suprime el recurso material mínimo e imprescindible para lograrlo, que es el tiempo en común. La perplejidad que provoca esta situación despierta algunas preguntas: ¿para quién y para qué se hace un currículum, cuando no importa que sea leído e interpretado colectivamente por aquellos de cuya enseñanza, se supone, es el principal vertebrador? ¿Qué lógicas y prioridades organizan las políticas y regulaciones educativas de una jurisdicción que procede de este modo con la principal herramienta pedagógica de la escuela? Se trata de medidas ministeriales que parecen producirse a contramano de criterios pedagógicos e institucionales básicos, por su modalidad, por el uso del tiempo escolar que presuponen, por el tácito menoscabo que encarnan en relación con el valor del currículum como organizador del trabajo escolar, y por el inexistente lugar otorgado al conocimiento del docente como herramienta central de la tarea de enseñanza.

– Cuando ciertos sucesos críticos afectan a algunos niños de sus escuelas, las directoras también los afrontan muchas veces solitariamente. Se trata de acontecimientos que reflejan diversas fragilidades sociales –y digo sociales, no familiares- en el cuidado de los niños y que, cuando ocurren, conmueven aspectos subjetivos difíciles de canalizar institucionalmente. El descubrimiento de un niño con tuberculosis que desata el pánico entre los docentes, la escuela con sus niños en el medio de una balacera entre bandas de barrios enfrentados, o el suicidio de un alumno de 11 años, por ejemplo, conforman circunstancias dramáticas que las directoras afrontan muchas veces libradas a su buen juicio, acosadas por los medios y, al menos en los casos relatados, sin ninguna autoridad que acompañe, defina los criterios de actuación legales y legítimos y respalde al directivo en el trance. La soledad de los directivos en la construcción de respuestas a situaciones críticas de este tipo es preocupante por sí misma, puesto que habla de la ausencia de tejidos solidarios al interior del Estado, que ayuden a procesar colectiva e institucionalmente situaciones que escapan a cualquier programa o planificación destinados a la escuela. Niños que se caen en pozos, que se intoxican con químicos de basurales o de fumigaciones, que viven solos… La exposición reiterada de la escuela y sus sujetos al conocimiento y elaboración de situaciones críticas de este tipo puede conducir a naturalizarlas, a convivir con ellas insensibilizados por la reiteración, la impotencia, también el prejuicio. Puede provocar, en contrario, movimientos institucionales que busquen componer, con las herramientas que tiene la escuela y que le son específicos, otras lecturas e intervenciones sobre los procesos que provocaron la situación crítica. Esto no se produce mágicamente. No se logra con la capacitación abstraída de las problemáticas concretas que afronta la escuela en el cuidado y educación de la infancia, ni con acompañamientos esporádicos y asistemáticos. Se trata, indudablemente, de sucesos y situaciones que emergen en zonas críticas de interacción entre la escuela y lo humano, entre la escuela y la pobreza, entre la escuela y el desamparo, zonas donde el saber disponible no alcanza, donde hay que tomar riesgos, sabiendo que la equivocación está servida, y donde las escuelas son las que representan lo público que, como tal, ofrece la posibilidad de inscribir simbólicamente lo sucedido en la comunidad que integra, para quebrar de ese modo la repetición de lo siniestro. Los relatos de las directoras dan cuenta de que ellas quedan solas en la asunción de los riesgos y cargan con el peso de la equivocación, ante una estructura burocrática que se ausenta muchas veces allí, donde la falta de saber requiere la producción colectiva de nuevas respuestas, reconociendo e ingresando en la incertidumbre y la complejidad de las escolaridades críticas, para construir desde ellas y con ellas nuevas formas de hacer escuela.

– Otra situación referida durante los encuentros, que deja solas y en dificultades a las directoras, es la falta de maestras integradoras que acompañen a los niños con necesidades educativas especiales incorporados a sus instituciones. Se trata de una problemática generada en las articulaciones intraestatales entre salud y educación, por un lado, y por otro lado, en los mecanismos subsidiarios y de mercado con que se regulan las obras sociales. Pero es, además, una problemática situada allí donde la inclusión educativa se juega corriendo los bordes de lo que la escuela primaria común ha asumido históricamente. Así como la escuela secundaria se encuentra interpelada en todos sus dispositivos y creencias por la incorporación de jóvenes de sectores sociales tradicionalmente excluidos del nivel, la escuela primaria es interpelada en su configuración por el ingreso de niños anteriormente destinados a las escuelas especiales. Vale decir, la integración de niños con necesidades educativas especiales perfora los bordes más rígidos del nivel primario, y pone en crisis diversos dispositivos y disposiciones instituidos en el nivel. Algunas directoras dieron cuenta de diversas dificultades en este tema: desde las que supone tener en la escuela en una situación incierta a un niño de esta condición, porque la obra social solo le cubre una maestra integradora hasta 3er grado, la situación de niños cuyas maestras integradoras han suspendido su labor por falta de pago, hasta las dificultades de algunas maestras para afrontar las quejas de padres, que no entienden por qué un niño que muestra una discapacidad evidente puede, sin embargo, tener una nota más alta que sus hijos.

Sin duda, transitar este camino de incorporación a las escuelas comunes de niños que anteriormente se segregaban hacia otros espacios institucionales, y modificar muchos de los prejuicios que desata su presencia en las aulas es un proceso de largo plazo y una batalla cultural con múltiples componentes. La escuela como institución, en ese sentido, está en muchos casos a la vanguardia de la sociedad, en cuanto a que incluye a aquellos que muchos otros sectores e instituciones sociales siguen excluyendo. Eso no significa que al interior de la escuela esa batalla no replique algunas de las formas que adquiere en el exterior de la misma. El prejuicio está en los padres, pero también, en muchos casos, en los docentes. Pero el conflicto cultural no debe esconder otro, que remite a la relación entre las asunciones democratizantes del Estado en términos de mayor inclusión educativa, y su traducción en trabajo concreto a cargo de agentes específicos. Las demoras y la falta de respuestas en cuanto a la disponibilidad de maestras integradoras, deja en manos de las propias docentes de grado la resolución de situaciones pedagógicas que, más allá de los prejuicios, implican mayor complejidad y más tiempo de trabajo que lo que están en condiciones de asumir. Y ello pone a las directoras inevitablemente en tensión con los docentes, al punto de que algunas de ellas se han negado a aceptar niños provenientes de escuelas especiales, por el amplio rechazo de los docentes de su escuela a tal posibilidad, luego de infructuosas experiencias anteriores.

– Otra forma de soledad, por último, es también la que viven aquellas directoras que comparten dos circunstancias bien precisas: 1) están efectivamente solas en la función porque, según la normativa vigente, la dimensión de la institución que dirigen no requiere de otro cargo para conformar equipo directivo; 2) han asumido recientemente su cargo de directoras en la escuela en la que actualmente se desempeñan, y se encuentran en plena construcción de su lugar, tanto en relación con identificar las particularidades del entorno donde deben situar y desplegar su tarea, como en lo referido a ganar legitimidad entre el cuerpo docente. Las directoras que se encuentran en tal condición, en el marco de contextos sociales e institucionales complejos y conflictivos, cargan sobre su cuerpo el trabajo y la representación que, en otros casos, se distribuye en un equipo. Cabe señalar que el escaso número de alumnos de las escuelas no disminuyen las funciones del directivo, pues las obligaciones a afrontar son las mismas, pero sin la posibilidad de alguna distribución o delegación del trabajo. En el espacio compartido, la situación por parte de estas directoras no solo movilizó el acompañamiento de las compañeras presentes; fortaleció, además, el lazo con directoras de la misma zona escolar que también asistían a los encuentros.

Trabajo directivo y trabajo escolar: contenidos, organización y reconocimientos pendientes

Las situaciones y soledades de los directivos sintetizadas hasta aquí, pueden ser entendidas como producto de lógicas específicas que no se originan en las escuelas, pero que convergen en la conformación del trabajo escolar y del trabajo directivo en particular. La posición institucional de los directivos en la estructura del sistema educativo articula dos bordes, dos adentro/ afuera. Uno de esos bordes los ubica entre el adentro de la escuela, con el cotidiano trabajo de los docentes y sus alumnos de un lado, y el conjunto de agencias estatales que definen regulaciones sobre ella, del otro. El segundo borde es aquel que se define entre la escuela y la trama social local: el mundo de las familias de los alumnos y sus barrios, sus particulares condiciones de vida y sus modos de hacerse presentes en la escuela. Si por una parte el directivo debe interpretar y dar curso, en la cotidianeidad escolar, al conjunto de normativas y regulaciones estatales, es -a la vez-, intérprete de las situaciones y problemáticas que acontecen en el día a día escolar, que son fruto de particulares articulaciones entre las realidades de los niños, el trabajo de los docentes, y las demandas de los padres y las tramas locales. Este “estar en el medio” coloca a los directivos en el nudo de un tejido de relaciones complejas y muchas veces contradictorias, y los enfrenta a demandas inevitablemente diversas y hasta antagónicas. El malestar de las directoras expresado en el espacio compartido es, en ese sentido, un síntoma y un analizador de las relaciones en la escuela entre el Estado y la pobreza, entre otras cuestiones.

Parte de lo reseñado en el apartado anterior da cuenta de cómo la desarticulación, la ausencia o impertinencia de diversas regulaciones estatales conspiran contra una cotidianeidad escolar más sosegada, que permitiría destinar más tiempo y más trabajo colectivo a la reconfiguración de los procesos de enseñanza. El Estado actúa muchas veces fragmentando e interrumpiendo el trabajo pedagógico de los directivos, dispersando esfuerzos en múltiples direcciones divergentes y generando nuevas situaciones problemáticas en los procesos de inclusión, allí donde supuestamente se buscaba resolverlos.

En cuanto a la pobreza, es importante considerar que no es solo una situación de carencia económica de las familias y los niños; es una condición activa en la producción de múltiples formas contingentes e inestables de relación social y de efectos, también múltiples, en los procesos de cuidado de la infancia, que ingresan a las escuelas porque son estas, con sus directivos y docentes, las que están allí día a día, ofreciendo otro lugar para la infancia y confeccionando artesanal y contradictoriamente ese lugar. Las escuelas que enseñan en contextos de pobreza no solo han incorporado a su quehacer cotidiano el tiempo de la comida, la zapatilla y el guardapolvo, sino también el trabajo complejo de elaboración institucional, social y pedagógica de situaciones infantiles, que permean el cotidiano escolar y golpean las subjetividades escolares de formas inéditas. El espesor y la complejidad de dicho trabajo, que encierra muchas veces angustia, incertidumbre, conflictos y violencia, que agobia los cuerpos y agota el pensamiento, que activa o genera defensas subjetivas que conspiran contra las pretensiones de inclusión, que suele conducir a enfrentamientos entre los propios actores escolares, es escasamente reconocido en muchas de las miradas que se dirigen a la escuela y escasamente asistido por el Estado, en sus costados más difíciles de atravesar por los colectivos institucionales. Evidentemente, aún queda mucho por hacer en ese sentido en el terreno de las políticas sociales, para abordar más integralmente la problemática de la pobreza y su impacto en los procesos de crianza, con dispositivos que alivien el trabajo que en ese lugar, sostienen silenciosa y solitariamente las escuelas de la periferia urbana. Mientras tanto, es la escuela la que oficia como principal agencia articuladora de la atención social de la niñez.

Los debates que se centran en el rendimiento del sistema educativo y que analizan su segmentación y fragmentación, suelen recaer en ciertas dicotomías: hablan de escuelas que enseñan (las de las clases medias y altas) y escuelas que “contienen” (las escuelas para pobres), calificando de “acción cultural” al trabajo de las primeras y de “acción social”, a las segundas. Tales debates y dicotomías olvidan incorporar en sus análisis, que este trabajo escolar cotidiano se suma y articula diariamente, sin excluirlo, al trabajo de enseñanza de las matemáticas y la lectoescritura, las ciencias, la tecnología y la ciudadanía. Y, sobre todo, olvidan ofrecer propuestas que, partiendo de reconocer la densidad del trabajo escolar actual, constituyan alternativas viables, tanto a la hora de la inclusión educativa como de la inclusión social. La escuela, los directivos y los docentes no pueden, no deben, quedar solos en ese asunto.

Para saber cómo reorganizar el trabajo escolar y distribuir más equitativamente la atención social de la niñez en condiciones de pobreza, hay que saber qué componentes integran actualmente dicho trabajo. Vale decir, se hace necesario centrarse en la escuela y su cotidianeidad, para saber cuál es actualmente el monto y el contenido del trabajo escolar que hay que pensar cómo reorganizar. Y cuando hablo aquí de trabajo escolar, hablo de considerar lo que la escuela elabora como actividad humana colectivamente desplegada y sostenida, en el conjunto social local del que forma parte y al interior de la estructura estatal. Hablo del conjunto de actividades de diversa naturaleza –no solo las estrictamente pedagógico- curriculares-, que se producen y reproducen, se inventan y se transforman para resolver la vida cotidiana en la escuela. Cuál es el conjunto de demandas a las que la escuela, los directivos y los docentes responden cotidianamente y qué actividades institucionales suponen las respuestas a dichas demandas, provenientes tanto de la población infantil que educa, como de las diversas agencias estatales que se dirigen a ella, para requerirle tareas administrativas heterogéneas como [tippy title=”esfuerzos diversos para lograr la inclusión” header=”false”]Si solo atendemos al trabajo cotidiano de las directoras que participaron de la experiencia, se hace evidente una gran dispersión de tareas, que van desde ocuparse de las gestiones para arreglar el pozo negro hasta llenar los numerosos y diversos formularios y planillas solicitados desde la administración del sistema, pasando por la cobertura de la enseñanza en los grados de maestras con licencias breves, la atención de padres, la lectura de los nuevos diseños curriculares y el seguimiento de las planificaciones docentes, la elaboración del proyecto pedagógico y el proyecto curricular de la escuela, la gestión de recursos extras mediante la elaboración de proyectos específicos, la participación en cuanta actividad intersectorial se avizore como promesa de mejora en alguno de los aspectos del trabajo educativo, y la gestión de servicios de salud para los niños, por enumerar algunas. A todos estos quehaceres, varios de ellos imprevistos y disruptivos de la estabilidad cotidiana de la escuela, se le añade muchas veces la conformación inestable de las plantas docentes, que implica tramitar con cada nuevo docente su ingreso a la cultura institucional y el trabajo artesanal de fabricar tiempos de trabajo compartido con los maestros, lidiando con las contradicciones normativas que regulan este aspecto institucional.[/tippy].

Las miradas sobre las escuelas, construidas tanto desde los ministerios como desde los espacios académicos, serán inveteradamente abstractas y conducirán inevitablemente a intervenciones fragmentadoras del trabajo escolar y directivo, en la medida en que no se consideren ni reconstruyan lo que conforma esta complejidad cotidiana del trabajo escolar. Ni los abordajes estadísticos, ni la investigación sobre “las representaciones” de los sujetos escolares descontextualizados de las urgencias, las coacciones y las relaciones en las que construyen sus prácticas en la escuela, alcanzan para comprender cabalmente lo que la escuela hace. Solo en la reconstrucción de las dinámicas que configuran las vidas cotidianas de las escuelas, pueden encontrarse las pistas necesarias para reconocer cómo construir políticas y regulaciones más justas con sus niños, sus docentes y sus directivos. Agradezco a las directoras del espacio compartido habérmelo enseñado.