Introducción

El trabajo escolar se organiza en relación a parámetros definidos mediante leyes educativas, demandas específicas de las políticas del sector y acuerdos entre los docentes sobre cuestiones vinculadas con los modos de trabajo pedagógico. En estos procesos, la gestión escolar ocupa un lugar estratégico para hacer de la escuela un espacio democrático de transmisión cultural, que amplíe las oportunidades educativas de los niños y jóvenes, mediante el desarrollo de una organización pedagógica que promueva formas colectivas de trabajo docente, el cuidado de la infancia, la preocupación por la enseñanza y el desarrollo de lazos sólidos con la comunidad. Por ello, en este número de educar en Córdoba nos proponemos abordar la organización del trabajo escolar como categoría política y analítica, que permita reflexionar integradamente sobre cuestiones históricamente consideradas diferentes y sin relación entre sí: el trabajo docente, la enseñanza, las formas colaborativas de organización escolar, los modos de relación con la comunidad, etc. Es sobre estos asuntos que Alejandra Birgin, Mónica Uanini, Marta Suárez, Héctor González, Andrea Martino, Graciela Bisaro, Adriana Ludueña, Liliana Ceccarelli y Norma Castagno comparten sus análisis, descripciones, interpretaciones, y también propuestas para construir modos de organización del trabajo escolar que fortalezcan los procesos de inclusión educativa.

La Ley Nacional de Educación 26.206, sancionada en el año 2006, se instituyó como una alternativa política y pedagógica antagónica a la Ley Federal de Educación, en lo referido a la responsabilidad del Estado en la construcción de una sociedad más justa y su papel en la promoción de una identidad social alejada de los principios de competitividad, eficiencia y eficacia. En este escenario, a diferencia de los noventa, donde debía dar cuenta de la eficiencia y eficacia para atender problemas escolares, a la gestión escolar se le demanda ahora sostener los procesos de inclusión educativa, pero sin proporcionarle condiciones laborales, organizativas, administrativas y pedagógicas adecuadas. De este modo, la ampliación de derechos se viene asentando en estructuras pensadas para un modelo educativo homogeneizador y selectivo, que obstaculiza los procesos de inclusión escolar e intensifica el trabajo docente. Por ello, en la actualidad se requiere revisar la organización escolar, de modo tal que posibilite profundizar tales procesos mediante la construcción de adecuadas condiciones de escolarización.

Las tensiones de la inclusión escolar

Actualmente, se ha relegado a un segundo plano el análisis de los efectos que las políticas de inclusión educativa han tenido en los modos de organización del trabajo escolar, con sus consecuentes efectos en los aprendizajes construidos por los estudiantes y en la intensificación del trabajo docente (en especial, de quienes se desempeñan en cargos de gestión). Ello no es menor, si se considera que en la última década se viene produciendo una reconversión profunda del dispositivo pedagógico al proponer modificar aquello que la escuela debe enseñar, los modos en que debe hacerlo, así como los criterios de evaluación de los alumnos. De esta forma, se pone en cuestión la matriz identitaria de la escuela y los modos legítimos de vinculación con el conocimiento y la comunidad. En este sentido, las políticas de inclusión -a la par de haber atendido un conjunto de problemas estructuralmente relevantes y olvidados tradicionalmente en la agenda de las políticas públicas-, han generado nuevas problemáticas derivadas, en algunos casos, de los modos y condiciones de trabajo escolar en que dichos cambios se van produciendo. Entre estos últimos se destacan dos aspectos sobre los que nos interesa detenernos: la variedad, profundidad y simultaneidad de los cambios producidos en la última década y la burocratización de la enseñanza.

Variedad, profundidad y simultaneidad de los cambios

La última década muestra una profunda transformación del sentido de la educación y la escuela pública, así como de los modos legítimos de trabajo pedagógico. Nuevas leyes educativas y diseños curriculares; modificación en las formas de acreditación de aprendizajes (nuevos Informes de Progreso Escolar en el nivel inicial, Unidad Pedagógica en el primario, promoción con tres materias en el secundario); propuestas de seguimiento a las trayectorias estudiantiles; obligatoriedad del nivel secundario y ampliación de la escolaridad, han generado cambios profundos en las demandas hacia el trabajo docente, sin construir en simultáneo dispositivos de acompañamiento estatal adecuados.

La variedad, simultaneidad y profundidad de estos cambios pedagógicos implementados no ha podido anticipar el problema derivado de las diferencias entre los tiempos políticos pedagógicos y los de apropiación de los docentes e integración a sus prácticas de enseñanza. Esta tensión ha escondido otra más profunda, reflejada en el dilema: generar primero las condiciones adecuadas para los procesos de inclusión, o construirlas en simultáneo al desarrollo de políticas orientadas a que cada vez más niños y jóvenes puedan estar en la escuela aprendiendo y construyendo experiencias vitales para su futuro. Sin embargo, a diez años de este ciclo de ampliación de derechos, se vuelve cada vez más necesario construir condiciones pedagógicas y laborales, que además de posibilitar una mayor presencia de estudiantes en la escuela, asuman el desafío de promover una apropiación de los bienes culturales que ella pone a su disposición.

Como sostiene Gather Thurler (2010), atender débilmente esta dimensión político-pedagógica suele tener como consecuencia “… que el debate en las escuelas continúa más centrado en los obstáculos que en las posibilidades que se ofrecen, en la falta de medios que en los recursos disponibles, en los problemas que en sus posibles soluciones. Los efectos a medio y largo plazo son desastrosos, tal y como demuestran los estudios sobre la salud de los maestros, que tienen mucho estrés para gestionar el estrés que las reformas les imponen: se quejan de demasiados cambios, en demasiado poco tiempo, se declaran abrumados, incapaces de controlar la cantidad de trabajo necesario para hacerlo correctamente”. Incorporar los tiempos de apropiación de los cambios propuestos como una variable necesaria de atender y desde la cual es posible profundizar las políticas de inclusión escolar, podría habilitar la construcción de dispositivos de escucha y diálogo sobre las problemáticas derivadas de ellos. Es allí donde la gestión escolar puede adquirir un papel protagónico, en tanto el diálogo sobre la enseñanza que promueva con los docentes, permitiría visibilizar aquellas cuestiones pedagógicas que son condición para la transmisión y la apropiación de saberes por parte de los estudiantes.

La gestión escolar puede contribuir a construir con los docentes el sentido de la participación y el diálogo con las familias sobre la enseñanza; lo relevante y vital que es el debate con los estudiantes sobre las pautas de convivencia, su socialización con la organización y lógica escolar (que involucra los criterios de trabajo en los diferentes espacios de enseñanza); las estrategias de estudio y la organización de sus tiempos personales, en función de las demandas que les realizan los docentes. La atención a estas cuestiones podría contribuir, además, a desmontar ciertos temores docentes sobre la pérdida de una autoridad fundada en otros contextos, sobre otros valores y con horizontes de futuro para los niños y jóvenes muy diferentes a los actuales. De este modo, la gestión escolar puede contribuir decididamente a construir una legitimidad pedagógica que articule, junto al reconocimiento de saber didáctico, el de respeto por la diferencia. Una legitimidad que descanse en la argumentación pública de las opciones que se construyen colectivamente en la escuela. Dispositivos de escucha podrían sostenerse en la simultaneidad de los cambios, como espacio donde los temores y las imposibilidades se encuentren con las esperanzas y las posibilidades, que habilitan la socialización de experiencias individuales de enseñanza. Por ello, hacer lugar al tiempo de los sujetos para apropiarse del sentido de los cambios comienza a ser un imperativo de las [tippy title=”políticas educativas actuales” header=”false”]Con esta preocupación e interés, en el mes de octubre, desde la Secretaría de Nivel Inicial y Primario de UEPC, se realizó un encuentro provincial de docentes que se desempeñan en esos niveles. El mismo surgió como parte de una demanda y necesidad de generar un espacio que permitiera analizar las transformaciones educativas de los últimos años, los avances logrados, los obstáculos que se presentan y las alternativas posibles de pensar en la escala del sistema y de la escuela.[/tippy]

La burocratización de la enseñanza

Los modos de intervención y acompañamiento estatal generan, en la actualidad, nuevos obstáculos en los procesos de inclusión escolar. Ello es el resultado de dos procesos convergentes. Por un lado, una excesiva burocratización de la enseñanza, como resultado de la débil articulación entre los diferentes dispositivos y programas ministeriales que se proponen a las escuelas [tippy title=”(en Córdoba, al año 2011, eran más de 50 para todo el sistema educativo)” header=”false”] Un análisis más detenido sobre la manera en que los programas ministeriales pueden transformarse en un obstáculo de relevancia para el trabajo pedagógico se encuentra en “Dispositivos pedagógicos, escuela y enseñanza. Notas para el análisis de una relación compleja”, publicado en Escuela, Políticas y Formación docente. Compiladores: Susana La Rocca-Gonzalo Gutierrez, editado por UEPC, en el año 2011.[/tippy] Por el otro, la presencia de un conjunto de cambios que, en su simultaneidad y sin las condiciones adecuadas, suponen un fuerte incremento de las tareas administrativas, desplazando los tiempos para el trabajo pedagógico y multiplicando las demandas de informes, proyectos, cortes evaluativos y demás ocupaciones, que fragmentan la mirada sobre los procesos de escolarización. Paralelamente, los equipos de gestión tienden a quedar atrapados entre atender demandas administrativas o las de docentes para pensar la enseñanza, sin poder hacer en forma completa ninguna. Se genera, de este modo, una gran soledad para quienes se encuentran en espacios de gestión para atender y resolver las múltiples situaciones escolares que cotidianamente se les presentan.

Esta burocratización de la enseñanza es el resultado del desplazamiento que genera la atención a los dispositivos ministeriales, construidos precisamente para acompañar, enriquecer y fortalecer prácticas de enseñanza. Como sostiene Hammond (2001): “En la lógica de la gestión burocrática, a mayores preocupaciones por los logros de la escuela y los estudiantes, más tiempo dedicado a realizar informes sobre cada aspecto de la escolaridad, que son exigidos, además, por quienes están lejos de las escuelas. Se abre así un círculo vicioso; a medida que aumenta el papeleo reclamado de los profesores, de menos tiempo disponen para enseñar; cuanto menos tiempos tienen para enseñar, se provoca menos aprendizaje; cuanto menos aprendizaje, más demanda de papeleo dirigida a asegurar que los profesores enseñen del modo y manera en que la burocracia insiste en que han de hacerlo”. Por ello, “…aunque las políticas educativas puedan estar repletas de buenas intenciones y, en ocasiones, incluso bien fundamentadas, el problema radica en que estas políticas debido a su naturaleza, deben ser universales, deben realizarse mediante una cadena burocrática de mando, e implementarse de manera uniforme para producir resultados fácilmente medibles. Una buena enseñanza, sin embargo, requiere flexibilidad, un amplio abanico de estrategias y la utilización de juicio profesional en situaciones complejas y no rutinarias, en las que se han de perseguir metas múltiples”.

En este marco, es importante que la gestión escolar pueda desarrollar estrategias orientadas a desburocratizar la enseñanza, mediante la construcción de diálogos sobre los recursos para trabajar en el aula, la implementación de actividades didácticas, los modos de agrupamientos de los alumnos, sus preguntas y producciones en clases, así como sus aprendizajes. Son estas cuestiones las que deben estar en la base de procesos que posibiliten construir proyectos escolares que, pensados como aportes a las propuestas áulicas de los docentes, promueven articulaciones curriculares de carácter horizontal y vertical. Es en la construcción de proyectos escolares donde se produce el encuentro entre docentes, dando lugar a la emergencia de intereses comunes, que son la base para construir luego, criterios de organización y trabajo sólidos.

Hacia una gestión pedagógica democrática. Notas sobre un cierre provisorio

El avance producido en la democratización de la educación en la última década demanda repensar los modos de gestión del propio sistema educativo, estabilizar las propuestas de cambios y demandas pedagógicas (es decir, consolidar las introducidas y dosificar las que sean necesarias introducir), profesionalizar los cuerpos técnicos ministeriales, desarrollar estrategias orientadas a favorecer la permanencia de los docentes y equipos de gestión en las mismas instituciones, y diseñar dispositivos de trabajo orientados a acompañar las propuestas de enseñanza que ellos construyen. Es decir, es necesario articular la relación entre dispositivos pedagógicos y escuelas, de modo tal que a ellas no se les demande construir la coherencia que el sistema aún no ha desarrollado; desburocratizar la enseñanza, y colocar al aprendizaje como un derecho sobre el cual el sistema educativo debe organizarse en su conjunto, y no viceversa.

Es la gestión escolar, la posición institucional al interior del sistema, en condiciones de tender puentes entre las políticas educativas y las escolares. Por ello, lejos de pensarla como lugar donde se concentrarían “mágicamente” una serie de recursos de control y saberes escolares, debe asumirse como la posición institucional en condiciones de habilitar el diálogo sobre la enseñanza, los niños/jóvenes y las relaciones con la comunidad. Cada miembro del equipo de gestión debería poder instituirse como un compañero especializado (por su trayectoria y posición institucional), que puede reflexionar junto con los docentes sobre los desafíos que cotidianamente emergen en el trabajo pedagógico, sobre la pertinencia y viabilidad de las propuestas elaboradas por ellos, así como las alternativas que pueden pensarse. Incluso más, la gestión escolar debe habilitar a la asunción de lo que se desconoce en torno a la enseñanza como algo necesario, porque ese es un punto de encuentro para el trabajo colectivo.

Gestionar pedagógicamente la escuela sería, entonces, construir ámbitos para el análisis didáctico de las propuestas de enseñanza desplegadas por los docentes, cuidando el derecho de los estudiantes a ser escuchados, respetados en sus opiniones y a recibir la mejor educación. Que todos reciban un trato similar y una enseñanza equivalente está en la base de la construcción de la justicia escolar. Ese es el desafío.