En el marco de los debates abiertos por el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, el filósofo Sergio Andrade -de amplia trayectoria en torno a la formación docente- reflexiona sobre los desafíos abiertos en ese campo en la construcción de una escuela justa y popular.

No hay ya más caminos seguros. Sólo hay posibilidades efímeras para que pensemos a través del pasado, para que examinemos las historias sedimentadas que constituyen lo que somos y nos podamos insertar en el presente para luchar por una sociedad mejor.

H. Giroux, Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición (1983, 1992)

Amí me gusta pensar con imágenes, creo que ellas ayudan a abrir sentidos. Y entiendo cada vez más, que una práctica de la enseñanza es una práctica de la escucha, entonces voy a proponer una o más imágenes que inciten a que otros tomen la palabra, para poder escucharlos.

Pensar este texto como una cinta de Moebius, como un modo de referirse a la experiencia, a la teoría, otra vez a la experiencia, donde no es fácil discernir qué es adentro y qué es afuera…, como no es sencillo saber cuándo se está dentro o fuera de las instituciones, como no es posible distinguir hasta dónde lo que decimos proviene de las vivencias que nos atraviesan o de los libros que nos proveen otras experiencias, como no es tan fácil determinar qué cosas de lo que hacemos y somos es parte de lo que hemos sido, atentos a la cita que hemos recuperado de Giroux.

Así, y en un modo de ir jugando con anversos y reversos, trataré de hilar algunos interrogantes con algunas certezas respecto a lo que venimos haciendo.

Y hablo en plural porque, si bien para esta ocasión voy a tomar la primera persona, las referencias y relaciones que presentaré forman parte de reflexiones que se construyen en espacios colectivos.

¿Cómo podemos nutrirnos de aquellas prácticas que están en el reverso de lo que el sistema escolar, o los medios de comunicación presentan como lo real?

Porque, y lo pensaba en razón de la visita a Córdoba de un representante del zapatismo, ¿qué es lo que sabemos de sus experiencias?, ¿qué sabemos de sus experiencias educativas? Para los medios de comunicación hegemónicos, el movimiento zapatista es algo que ocurrió hace diez años, no es noticia, como no es noticia no existe, queda en el reverso de lo que vemos como real. Así también, como cuando compartí en Ischillín un encuentro del Movimiento Campesino de Córdoba, en un momento de intercambio los dueños de casa contaron que habían aumentado notablemente el número de chicos en la escuela: “De 2 o 3, pasamos a 20”; ¿qué estadísticas dan cuenta de estas situaciones?

Aquí, entre paréntesis, hay un modo de vinculación con lo real desde los medios de comunicación o, mejor dicho, un modo de construcción de la realidad, que la concibe en forma episódica; la noticia es un acontecimiento muy puntual, y esos retazos, esos fragmentos se destacan por encima, se superponen a aquellas cosas que nos suceden cotidianamente. Por si no lo sabían: el diario no habla de ninguno de nosotros.

Entonces, ¿por qué hablar de lo real, de la construcción de lo real, cuando me han invitado a hablar de la formación?

Pensar en el formador es pensar una política, una forma de vida, un modo de concebir lo real. Pero la cuestión no es solo enunciativa. Es importante decir, construir discursos que provoquen y que sostengan otros enunciados. Ahora bien, en el reverso de la cinta, los discursos deben sostenerse en prácticas que hagan que tales discursos sean consistentes.

Porque los discursos quedan en una mera retórica si, por ejemplo, alentar a la participación no tiene su correlato en nuevas formas de participación de todos los sujetos institucionales. No tiene sentido hablar de democratización de las instituciones si se siguen sosteniendo formas de organización verticalistas, burocratizadas. Esto al interior de las instituciones y en el vínculo con otros niveles de decisión, como las “supervisiones” y las “direcciones de nivel”.

Presento ahora, algunas acciones que hemos emprendido en tal sentido en la institución donde ocupo un lugar directivo. Una cuestión que considero relevante, es el reconocimiento del sentido “formativo” de cada una de las acciones que se llevan adelante en una institución formadora. Desde las acciones del personal de maestranza a la de cualquiera de aquellos que transitan por los espacios y tiempos institucionales. Formativa y política es cada acción.

Así también, avanzamos en el protagonismo de los distintos actores. En la institución para la cual concursé por el cargo de director, hemos conformado un Equipo de Gobierno Institucional que, junto al Consejo Institucional, intentan construir un espacio de discusión y de cogestión de las decisiones.

Tomando como referencia, primero, a la cuestión de las diferentes lecturas de las decisiones del Consejo Institucional, podemos considerar:

1. Si bien los tiempos son exiguos, se intenta que las distintas instancias de decisión y acciones que se deben emprender, se incluyan en una propuesta de formación que es, además, parte de la formación política de los distintos sujetos institucionales. Así, por ejemplo, en una reunión de personal, realizada a fines de julio de 2012, se trabajó, a partir de la lectura de un texto referido a una investigación realizada en México1, las representaciones de los docentes respecto a la enseñanza de Formación Ética y Ciudadana. Repasamos historias personales, trayectorias -entre otras-, para luego reconocer en las acciones que se deben emprender –redacción del Reglamento Orgánico Institucional, Asamblea Constituyente de la Asociación Cooperadora, acciones formativas correspondientes a esta etapa del año, etc.–, la dimensión política de las mismas. Anverso y reverso de Acciones y Decisiones.
2. El mismo procedimiento se llevó adelante cuando se realizó la Asamblea Constituyente de la Asociación Cooperadora, con la participación de estudiantes, egresados y docentes. Es decir, se intentó presentar tal acción en el marco de definiciones políticas institucionales, que incluyeran a toda la comunidad y se creó una organización fuertemente anclada en los estudiantes, experiencia absolutamente novedosa en Córdoba.
3. Desde estos ejemplos se procura considerar al Consejo como órgano de Gobierno Institucional, donde: 1) No se sesiona si no están los claustros representados -aún no contamos con representación de los egresados; 2) Las decisiones se someten a discusión para todos los integrantes del Consejo, intentando proveer la información pertinente a cada tema en cuestión.
4. Ahora bien, todavía hace falta poder informar y transmitir con mayor profundidad a todos los sujetos institucionales, la labor que el Consejo está llevando adelante. En tal sentido, se ha avanzado en la elaboración de un Boletín Institucional

Así, anverso y reverso de las definiciones políticas institucionales, sostenemos que todos los temas que refieren a la vida de la institución pueden incluirse en el temario del Consejo. En tal sentido, la discusión, el disenso, es parte de la vida política, y no es considerado un elemento disruptivo al cual hay que disolver2. En tal sentido, las instancias de diálogo e información institucional apuntan a dar respuesta a las distintas posiciones puestas en juego.

Entonces, podría quedarme en este tópico, y desde allí ampliar su análisis. Porque hay otras dimensiones de la política que se reflejan en el currículo.

Porque también hay que pensar y definir qué conocimientos van a comunicarse/expresarse/ ponerse en diálogo en un espacio de formación.

Y, junto a esto, de qué modo se van a comunicar/expresar esos conocimientos.

Las definiciones de qué conocimientos son legítimos y qué conocimientos no son considerados legítimos es, antes que nada, una determinación política. Así también, reconocer su carácter ideológico, su filiación. En tal sentido, ya en 1999, Bourdieu nos precavía sobre la acción preformativa del discurso neoliberal, que intentaba presentarse como único discurso político y epistemológico, con características de inevitabilidad.

No se trata de un discurso que nos haya abandonado, al contrario, ha ganado terreno en base a una sutilización de sus formas de presentación.

Entonces, una de las tareas políticas de la formación tendría que ser -a partir de un primer reconocimiento de la imposibilidad de la neutralidad respecto a los conocimientos, lo real y las prácticas sociales-, el relevar estos sentidos en los discursos hegemónicos a través de los cuales se resuelven continuas formas de colonialismo.

Es decir, debemos preguntarnos si las prácticas de emancipación política no implican, necesariamente, la forma de liberación más difícil de todas, liberarnos de nosotros mismos.

Esto, en la cinta de Moebius, no solo vale para aquello que va a ser considerado conocimiento sino, a la vez, respecto a las formas en que tales conocimientos van a ser puestos en juego con los otros.

Y no se trata solo de procurar el diálogo, el intercambio de voces -y percepciones-; se trata de inaugurar la polémica, el espacio del disenso, incluso de relevar los lugares de la resistencia.

De allí, que sea necesario analizar la resistencia como “una respuesta a un curriculum autoritario, que en tiempos recientes ya ni siquiera invoca un propósito democrático… La resistencia es síntoma de un incipiente proyecto alternativo que, en muchas ocasiones, no es evidente a los actores mismos”, afirma Giroux.

También nos advierte que “mientras estas variantes de la reproducción ideológica y social siguen adelante, algo más está sucediendo en la interminable lucha de los estudiantes contra la autoridad de la escuela… la resistencia ´excedente´ presentada por los estudiantes abre pequeños pero significativos espacios para nuevas formas de poder”.

Pues bien, ¿de qué otras cosas se tratarán las relaciones en una institución, educativa o cualquier institución social, sino de relaciones de poder?

Y también habría que preguntarse si el análisis debería detenerse allí, porque sobre la misma cinta, en lo que llamamos adentro se cuela el afuera, y viceversa.

Ahora bien, me pregunto si también una lectura política del acontecer educativo no debería ir más allá de las prescripciones curriculares y proponerse experiencias de enseñanza donde se produzca una transformación, un cambio de la realidad o de los márgenes de lo que hasta aquí sostenemos como real.

Es difícil situarse en un lugar o un espacio determinado cuando pienso que la educación debería concebirse, fundamentalmente, para eso: para cambiar aquello que somos.

Más allá de esto, hay que admitirlo, el deseo o el interés por generar experiencias transformadoras, comenzando obligatoriamente por uno mismo, no se reparten equitativamente en cada clase que llevamos –llevo- adelante.

Si busco una respuesta –o una forma de interrogar que habilite la acción- la encuentro en Foucault:

En cuanto al motivo que me impulsó fue bien simple. Espero que a los ojos de algunos pueda bastar por sí mismo. Se trata de la curiosidad, esa única especie de curiosidad, por lo demás, que vale la pena practicar con cierta obstinación: no la que busca asimilar lo que conviene conocer, sino la que permite alejarse de uno mismo. ¿Qué valdría el encarnizamiento del saber si sólo hubiera de asegurar la adquisición de conocimientos y no, en cierto modo y hasta donde se puede, el extravío del que conoce?

(En la Introducción a la Historia de la Sexualidad – El uso de los placeres).

Se trata, entiendo, de descentrarse del lugar del saber, hay que extraviarse un poco de aquello que sabemos o sostenemos con demasiado énfasis que sabemos, y estar atento a la escucha de aquello que los otros nos pueden enseñar.

Al respecto, algunos de los interrogantes y reflexiones que planteo, provienen de lecturas y polémicas que desde hace dos años, en forma intermitente, venimos llevando adelante en un Grupo de Estudio de Educación Popular, que hasta hace poco estaba circunscrito a los docentes y que ahora abrimos a los estudiantes. Un grupo donde, entre otras cuestiones necesarias para poner en cuestión nuestros conocimientos, se abre a la horizontalidad de sus participantes.

En el Trettel, que es la institución pública de la cual hablo, desde hace dos años también, abrimos un espacio de Centro Cultural, para dar lugar a saberes que no están contemplados en la currícula y que son también formativos de los docentes, fundamentalmente el arte. En los talleres de este Centro, los coordinadores son docentes y también estudiantes y egresados, donde la experiencia formativa consiste en los contenidos que se trabajan y en la experiencia de trocar nuestros roles asignados.

Quisiera terminar con algunas palabras, brevemente retocadas, de lo que fue el cierre de un discurso para la colación de grados del Trettel, en el año 2011, cuando cumplía mi primer año en el rol directivo:

Malos y buenos tiempos, incertidumbre salarial y simbólica hubo siempre, pero es necesario que no falten maestros.

¿Por qué? Porque en épocas de deserción de lo público, en tiempos de pensamiento débil y democracias precarias, en tiempos en donde es necesario reiterar la urgencia de la lucha por la educación laica, gratuita y de calidad, tal como hoy resuena en las calles de Chile, y en las aulas contenedores de Córdoba, en un grito reiterado que se desparrama por todo el continente. En estos tiempos, hacen falta maestros.

Maestros que asuman su corporeidad política. Porque no es cierto que nuestra práctica tenga sólo una dimensión política. Es mucho más que eso, lo he dicho muchas veces en clase: el docente es político dos veces. Una vez, como todo ciudadano a través de sus prácticas y experiencias con los otros; no obstante, también es político cuando participa en la construcción de la ciudadanía de sus alumnos.

Hacen falta maestros para enseñar a leer y escribir; pero no sólo a leer y escribir respecto a las ciencias básicas: la Lengua, la Matemática, las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales. Hacen faltan maestros que enseñen y aprendan a leer las formas de la vida que construyen los hombres y que luego entienden como naturaleza. Hacen falta maestros que reconozcan a cada alumno como su pequeño maestro; es decir, que aprendan a escuchar antes que a predicar sobre las carencias, que todos poseemos; maestros dispuestos a interrogarse y dispuestos a recibir el boomerang de la pregunta incómoda.

Porque en tiempos de las respuestas tecnológicas, massmediáticas, hacen falta maestros inconformistas y rezongones, que no acepten el mundo dado, que no lo analicen al mundo, lo desmenucen, lo estudien, como paso previo para transformarlo.

Hacen falta maestros que, como decía Tonucci, apuesten a la inmersión antes que a la instrucción.

Maestros por el amor, el humor, el placer, la lucha, el deseo de enseñar y aprender.

De esos maestros hacen falta. En ese / este acto apostamos por ellos.