El malestar de las instituciones educativas se manifiesta en el divorcio entre la escuela y la sociedad. María Burnichón propone a los educadores recuperar la confianza, aprender a objetar y adueñarse de las decisiones.

-Cuando se analiza el malestar de los docentes, ¿de qué se habla?

-Los docentes no están tranquilos, son profesionales en relación de dependencia con pocas posibilidades de decidir por sí mismos. Muchas veces no saben qué hacer y se los escucha decir que están hartos y se quieren ir del sistema. La idea del deber ser –incorporada en su formación los lleva a decir, mirar y actuar sin una perspectiva histórica. Creen que están en las escuelas para educar y que la problemática política no les llega, les es ajena. Debieran pensar que la escuela no es neutra ni lo es la educación. El sistema educativo responde a los requerimientos de la sociedad. Si reconocemos esta relación entre  las decisiones políticas e ideológicas que adoptan los gobernantes con los diseños curriculares y los comportamientos exigidos, tal vez podamos entender que la escuela no marcha por su lado divorciada del contexto.

-¿Es posible salir de la parálisis?

-Los maestros debieran recuperar la confianza en ellos, y poner en práctica una figura perdida: la de objetar. Decir no. Claro, con fundamentos. Me parece debieran hacerle menos caso a la seguridad mal paga y tomar decisiones, como la de discriminar cuáles son los conocimientos importantes que deben ser transmitidos y cuáles son accesorios. Generar nuevas posibilidades y alternativas a las establecidas. Y, sobre todo, no olvidar que son responsables de la formación de otros.

-El rol de poseedores del conocimiento está cuestionado.

-Son personas, no sabedores de todas las ciencias, pero tienen la obligación ética de saber y conocer lo que enseñan y también reconocer lo que no saben y discriminar qué es lo que tienen que psar y lo que no, dando espacio a la creatividad del otro. Ellos saben que no tienen poder porque no son dueños  del saber, y que sus alumnos son poseedores de otros saberes que deben ser tenidos en cuenta y valorados.

-Las políticas educativas son trazadas por los expertos y no por ellos.

-Es cierto que lo político envuelve lo educativo como una escafandra, y lo ahoga. Aquí se hacen los cambios con fórceps, a espaldas de los docentes, a quienes no se tiene en cuenta, pero no menos cierto es que los maestros deben saber dónde están parados. Agrietando la cáscara de formación que traen para despojarse de sus pre conceptos y prejuicios.

-Un ejemplo.

-Yo trabajo en escuelas marginales vinculadas al cinturón de Córdoba y he escuchado por ejemplo, que alguna maestra dice este chico qué va a aprender, mire de dónde viene. Claro, viene  de la pobreza, y en vez de preguntarse por qué la pobreza, termina concluyendo de antemano que ese chico no va aprender porque viene de una villa, responsabilizando de última a sus padres por el fracaso anunciado. En síntesis, los sujetos, no son lo que son porque sí, sino en consecuencia de algo, pero en vez de analizar esto y buscar estrategias que le sirvan a ese chico se lo termina estigmatizando por su origen y negándole una oportunidad.

-¿Ud. Cree que hay entonces una responsabilidad individual en cada maestro?

-Hay una responsabilidad social, por cierto, pero el maestro como ser social está frente a un grupo ante el cual debe hacerse responsable. Es quién, al igual que Rodrigo de Triana, grita: veo tierra.

-Los alumnos se aburren, dicen que no les interesa lo que les enseñan.

-El maestro tiene que reconocer que está fracasando. La deserción diaria en la secundaria es alarmante. ¿Qué pasa? Que los alumnos sienten que los conocimientos se han vuelto inútiles. No entienden de qué les estamos hablando. Se hacen currículas para alumnos que tienen que aprender esto y aquello como si fueran todos iguales, cuando algunos tienen menor capacidad de atención, son fluctuantes y poseen intereses que la escuela no atiende. Los tratamos como si fueran seres inocentes, como si estuvieran allí para que se les avise, para que se les informe, para que se los eduque, cuando a veces ellos saben mas que los maestros de algunos temas. Hay saberes que tienen los chicos sobre los que hay que trabajar.
A veces las experiencias de vida les han dejado huellas que sirven para reflexionar y hacer cuestionamientos. Por ejemplo, se enseña que las leyes son inamovibles cuando son resultantes históricas. Basta poner el caso de los degollamientos y el cadalso de la Revolución Francesa son hoy inadmisibles. O cuando enseñamos que la justicia es una instancia superior, que busca la verdad, y vemos que las penas y castigos son ejemplares para los que roban gallinas. Entonces, los chicos se preguntan, no sin razón, de qué les estamos hablando, porque no vemos la realidad. Debiéramos interesarlos en los procesos donde los conocimientos son provisorios y resultantes de un contexto político, ideológico e histórico, y no mostrarlos como verdades inamovibles.

-Ahora, no sólo se impone formar chicos obedientes y buenos, sino también formar ciudadanos.

-Estamos acostumbrados al doble discurso y las palabras vacías y no nos preguntamos qué significa formar ciudadanos. Cuando decimos equidad, democracia, igualdad, ¿qué decimos, que cada tanto hay que votar o que los ciudadanos tienen derechos y derecho a exigir sus derechos? Decimos que tenemos que elegir autoridades o que nuestros mandantes tienen que respetar nuestros mandatos y que nos asiste el derecho a exigir que sea así. Formar ciudadanos es algo más que recitar frases hechas.

-¿Cómo se elude el hastío de enseñar?

-Los maestros se quejan de que se les imponen tareas, les dicen qué es lo que tienen que hacer, cómo y cuándo y terminan sintiendo el trabajo como una faena o como una carga. Creo que para recuperar el buen humor y la alegría de enseñar, los maestros debieran apropiarse de sus decisiones y sentirse dueños y sabiendo que pueden hacerlo, recuperando la palabra y fundamentando sus acciones y enseñanzas.

María Burnichón
Centro de Investigación de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC – CIFFyH –UNC -UEPC

educar en Córdoba | no 1 | Octubre 2001 | Año I | ISSN 2346-9439