Este texto debería venir acompañado por un cartel luminoso o una notificación al celular del lector o la lectora advirtiendo lo obvio: es muy difícil ser docente en la escuela secundaria. El mensaje debería agregar que dicha dificultad es extensible a otros niveles del sistema educativo. Y complementar aclarando que si usted enseña temáticas vinculadas a la historia reciente, la ESI, la ciudadanía o, incluso, si se dedica a biología, físico-química o educación física y presta atención a los intereses y debates que sus estudiantes suelen traer a clase (o tiene al menos una mínima conciencia acerca de la imposibilidad de aislar el contexto socio-político de las paredes escolares), el diálogo con las y los jóvenes no es tarea sencilla.

Mucho se ha hablado acerca de los cambios en los sentidos de la escuela secundaria, las transformaciones en los modos de enseñar, los dilemas que enfrenta la construcción de la autoridad, “los nuevos” (ya no tan nuevos) públicos o las dificultades para garantizar que finalicen en tiempo y forma o para lograr mejores resultados en las pruebas estandarizadas. Más recientemente surgieron cuestionamientos acerca de la enseñanza de la Educación Sexual Integral o el tratamiento de temas políticos y la historia reciente –junto a la crítica al supuesto “adoctrinamiento”–. También existen debates sobre la necesidad de modificar aspectos del formato escolar (Córdoba es una de las jurisdicciones que en su momento más avanzó con estas tendencias), la situación de que ahora “apruebe todo el mundo” y todo se encuentre en crisis y decadencia o si somos, a fin de cuentas, realmente inclusivas e inclusivos.

Lo lamento, no tengo respuestas para estos interrogantes. Pero –siempre hay un pero– aun así, en este breve texto, quisiera plantear algunas reflexiones acerca de la ciudadanía, su enseñanza, aprendizaje y ejercicio en la escuela. Como punto de partida diré que no podemos desconocer que, además de lo difícil de plantear estas temáticas en sociedades tan polarizadas como la argentina, es todavía más complejo cuando la secundaria toda (y muy pronto el Nivel Superior y, desde hace años, la formación docente) es objeto de múltiples tensiones que mellan la misma posibilidad de construcción de un común (de eso también trata la ciudadanía).

¿Cómo se enseña la ciudadanía en la escuela secundaria? ¿Cómo se trabajan temas de convivencia o participación? ¿Cuál es el impacto de la ESI y las cuestiones de género? ¿Qué implica la acusación de adoctrinamiento? O, dicho de otro modo: ¿por qué, en este contexto de 2024, resulta más necesario que nunca trabajar contenidos de ciudadanía en la escuela, en el mismo momento en el que eso se denuncia como adoctrinamiento? No son preguntas de respuesta sencilla. Tampoco es del todo claro que haya un único modo de abordarlas, por suerte diría, por desgracia para un sistema que es más exitoso cuando homogeniza.

¿Por dónde ir entonces? Permítanme pensar estas líneas como parte de un mapa o piezas de un rompecabezas (de los más difíciles). En primer lugar, resulta necesario volver a señalar la importancia que históricamente tuvo, y todavía tiene, la enseñanza de “la ciudadanía”. Tal como destacamos con Estefanía Otero y Matías Manelli (2023), colegas del equipo GECITEC que coordino en FLACSO, la noción de ciudadanía abreva en múltiples enfoques. En el mundo contemporáneo, la ciudadanía articula distintas esferas que incluyen desde derechos clásicos, derechos sexuales y de género hasta el ambiente o el acceso y uso de tecnologías.

Dicho esto, ya para afrontar una segunda pieza del rompecabezas, la enseñanza de la ciudadanía en el país ha sufrido avatares similares a los de nuestra sociedad. Durante la denominada transición democrática, la sociedad toda, y la dinámica política en particular, se plantearon una ruptura con el pasado violento y las consecuencias de la represión y el terrorismo de Estado. La apelación de Alfonsín a la civilidad, la eliminación de los exámenes de ingreso y la revisión de contenidos escolares donde cobró preponderancia la preocupación por consolidar las instituciones democráticas (Siede y Larramendy, 2013) otorgaron otro carácter al sistema educativo. De manera concomitante, el gobierno electo en 1983 buscó postular la imagen de un joven solidario, comprometido y dispuesto a aprender y practicar los mecanismos democráticos (Larrondo, 2015). Pero hete aquí algunas dificultades adicionales. Estos cambios no disiparon tensiones ni lograron consolidar una propuesta curricular exenta de críticas en torno a cómo “enseñar” la ciudadanía.

La tercera pieza del rompecabezas pasa por reconocer la nueva realidad: las escuelas y las juventudes de esta época para, así, evitar comportarnos como la madre de Vivian Gornick en Apegos feroces¹GORNICK, Vivian (2017). Apegos feroces. Madrid: Sexto Piso., una figura anclada en otro tiempo, una persona que “lo único que odia es el presente; en cuanto el presente se hace pasado, comienza a amarlo inmediatamente” (Gornick, 2017: 37). El paisaje de lo que entendemos por escuela secundaria se ha modificado –aun cuando persistan modos de hacer tradicionales–. La obligatoriedad legal impuesta por la Ley 26.206/2006 fue precedida por lo que Florencia D’Aloisio (2014) denominó obligatoriedad social. La escuela secundaria ya hace algunos años se convirtió en la institución en la cual las y los jóvenes deben pasar gran parte de su tiempo. Es más, resulta plausible señalar que, más allá de si asisten a establecimientos de gestión estatal o privada, es una de las pocas instituciones con las que las nuevas generaciones entablan relación en forma masiva y toman contacto durante más tiempo. Si bien esta cuestión puede ser leída como constitutiva del sistema educativo, cabe repensarla a la luz de la transformación en los mecanismos de integración social. Las instituciones de socialización que fueron centrales en la modernidad se encuentran atravesando hoy una serie de mutaciones que debilitan su lugar como soportes de las subjetividades juveniles. Asimismo, los procesos de segregación conspiran contra la oportunidad de experimentar la diversidad. La escuela secundaria funciona como el último mojón de lo común, la última experiencia educativa formal por la que pasa la mayoría de las personas. Por supuesto que este proceso repercute de manera muy diferente en distintos territorios. Carla Falavigna (2020) muestra la unidad de grupo de estudiantes del Nivel Secundario de un pueblo del sur de Córdoba. En su texto da cuenta del doble pasaje que atraviesan: de la secundaria al Nivel Superior y del pueblo a la ciudad.

Más allá de este caso particular o de la situación en muchos pueblos y parajes, la forma de sociabilidad en las grandes ciudades tiende cada vez más a asemejarse a marcas divisorias de desigualdad que la escuela, ya sin la potencia de antaño, intenta atenuar.

¿Qué implicancias tiene esto para la ciudadanía? Las escuelas, sus aulas y pasillos, el momento del recreo, de entrada y salida no solo son ámbitos para aprender a ser ciudadana o ciudadano a través de los actos escolares (mientras el audio seguramente ande mal y un perro retoce al sol, si es que tenemos patio), sino también de sociabilidad, de encuentro con pares, de inclusión de la dinámica juvenil en las instituciones que mutuamente se interpelan. Las fronteras entre el adentro y el afuera escolar se vuelven porosas. Hoy enfrentamos una multiplicidad de intereses juveniles con muchas menos herramientas para construir sentidos universales. Esta dispersión favorece la diversidad, la posibilidad de ejercer ciertos derechos, pero también incrementa los grados en que personas de una misma condición (estudiantes) pueden conocer ciertas temáticas. También es campo propicio para malestares y silencios, para expresión de las tensiones sobre cómo tratar algunos temas o para que anide la desconfianza. En su tesis doctoral realizada en escuelas secundarias de la ciudad de Córdoba, Hernández (2021) señala la presencia de sentidos disociados de estudiantes y docentes sobre la discusión acerca de temas de actualidad. En el trabajo, muestra que las y los estudiantes introducen temas para pedir la opinión de sus docentes, pero, muchas veces, estas y estos lo perciben como un intento por alterar la clase. Ante esta incomprensión sobre una preocupación genuina, las y los estudiantes aprenden a incorporar una serie de criterios para saber con quién hablar y con quién no.

¿Qué nos queda? El cuarto punto, que es, a la vez, la pieza que puede ayudar a encastrar el resto del rompecabezas. En el texto que escribimos junto a Estefanía Otero y Matías Manelli al que ya hice mención (2023), planteamos tres paradojas en relación con la ciudadanía: su enseñanza, imaginarios y prácticas en las instituciones educativas. La primera paradoja refiere a que ocupa un lugar residual en el currículum cuando es cada vez mayor su importancia transversal en las discusiones en el espacio escolar y su resonancia en la agenda pública. La segunda se vincula con la mayor presencia de las culturas juveniles en el sistema educativo, aunque esto no implica su reconocimiento y aceptación (o aceptación solo). Finalmente, la tercera paradoja, en íntima sintonía con la anterior, refiere precisamente a un notable incremento de las posibilidades que tienen las nuevas generaciones de hablar –“ejercer la voz”– dada la multiplicidad de ámbitos, redes y plataformas de distinto tipo y diversos lenguajes que contrasta con una sensación de no ser escuchadas y escuchados en sus planteos.

Cierro con la última notificación de alerta que usted recibirá. Los cambios socioculturales de este milenio, y luego la pandemia, alteraron diferentes dimensiones de la vida social; entre ellos, los modos de estar con otras y otros como partes integrantes de un común. Las políticas educativas enfrentan el desafío de pensar la ciudadanía democrática en la escuela en tiempos en que la mayor apertura a hablar de temáticas de derechos y en las instituciones genera resquemores en varios sectores que buscan condicionar “lo decible”. En una investigación reciente, hallamos que las y los jóvenes valoraban tanto los debates sobre las elecciones como la discusión de cuestiones políticas en el espacio escuela (GECITEC, 2023). Pero también encontramos que sus percepciones están teñidas por la ambigüedad. A pesar del señalamiento positivo de los espacios de debate y discusión, en sus voces ante algunas consultas sobrevuela la expresión de malestar frente a algunas situaciones. En este punto, es necesario repensar las claves desde las que se organizan las relaciones entre generaciones. En muchos casos, la guía del mundo adulto es vista como si planteara una “bajada de línea”, sin dar lugar a la duda y el cuestionamiento juvenil. En definitiva, ¿cómo lograr incorporar el cuestionamiento en temas sensibles y enmarcarlo como parte de la posibilidad de establecer un diálogo sin afectar núcleos centrales del respeto de los derechos?

Estas tensiones se incrementaron en un contexto más amplio de descreimiento en las instituciones educativas y el rol del Estado. Sus relatos y sus silencios trasmiten la paradoja de ser una generación que se encuentra, tal como señalamos con las colegas Victoria Seca y Arce Castello (2023), a mitad de camino entre las propuestas que amplían “derechos” y la “mala escucha” –profundizada durante la pandemia–. Queda en nosotras y nosotros encontrar la manera para que estudiantes de distintos niveles, heterogéneas y heterogéneos en sus sentires, trayectorias y deseos, encuentren en la escuela la posibilidad de ser tratadas y tratados como iguales y las oportunidades que no hallan en otros ámbitos. Sin dudas, esto es más sencillo cuando les hacemos pensar o pensamos en equipo.

(*) Posdoctor en Cs. Sociales (CEA-UNC), investigador IICSAL-CONICET/FLACSO, licenciado en Ciencia Política (UBA). Se desempeña como coordinador académico del Doctorado de FLACSO y docente de la carrera de Cs. de la Educación en FFyL-UBA.

Referencias bibliográficas

D’Aloisio, F. (2014). “Mirar el porvenir a través de la secundaria: La concreción de proyectos autobiográficos, ¿una cuestión de voluntad individual?” en Paulín, H. y Tomasini, M. (coord.): Jóvenes y escuela. Relatos sobre una relación compleja. Córdoba. Brujas.
Falavigna, C. (2020). Me voy para estudiar, estudio para volver. Sobre trayectorias educativas de jóvenes del interior: entre la universidad, el pueblo y el trabajo. Colección Tesis. CEA. UNC.
Falconi, O. y Beltrán M. (2011). “La toma de escuelas secundarias en la ciudad de Córdoba: condiciones de escolarización, participación política estudiantil y ampliación del diálogo social”, en Propuesta Educativa, núm. 35, pp. 27-40.
Hernández, A. (2021). Copiar, discutir y protestar. Una antropología de la formación ciudadana en escuelas secundarias. Colección Tesis de Posgrado, Ciencias Antropológicas. Córdoba. UNC.
Larrondo, M. (2015). “El movimiento estudiantil secundario en la Argentina democrática: un recorrido posible por sus continuidades y reconfiguraciones. Provincia de Buenos Aires1983-2013”, en Última Década, núm. 42, pp. 65-90.
Núñez, P., Seca, V. y Arce Castello, V. (2022). “Escuela secundaria y juventudes en Argentina: Los Centros de Estudiantes y las demandas de Educación Sexual Integral como soportes de las experiencias escolares de modo general”, en Revista Iberoamericana XXIII (82), pp. 97-116.
Siede, I. y Larramendy A. (2013). ¿Cómo se construye ciudadanía en la escuela? Buenos Aires. UNIPE. Editorial Universitaria.
Núñez, P., Otero, E. y Manelli, M. (2023). Informe Ciudadanía en la escuela secundaria. Tensiones, dilemas y paradojas para un diálogo intergeneracional. IBE – UNESCO. CIPPEC.

educar en Córdoba | no 42 | Octubre 2024 | Año XXIII | ISSN 2346-9439
Artículo: Las ciudadanías en la escuela. Dilemas a 40 años de la recuperación de la democracia