Quisiera comenzar este artículo reflexionando acerca de lo que implica conmemorar un acontecimiento que ha sido clave para la historia de la educación argentina que marcó no solo una generación, la de 1880, sino a miles de ciudadanos que hemos sido atravesados por los principios de la gratuidad, obligatoriedad, gradualidad, laicidad y universalidad. La Ley se promulgó el 8 de julio de 1884 durante la presidencia de Julio A. Roca, de modo que estamos conmemorando 140 años. Detengámonos un momento en lo que significa conmemorar en unas condiciones de posibilidad histórica de continuo acecho a la educación pública y abandono especialmente de la institución escolar con toda su significación histórica de luchas y conquistas de avances y retrocesos.

Siguiendo los planteos de Rabotnicoff (2009), pensemos la conmemoración como una forma específica de relación con el pasado. Una forma que se distingue de la historia y de la llamada “memoria viva” (de la cual son portadoras una o más generaciones que fueron testigo de los sucesos del pasado), pero que contribuye, a su vez, a la formación de la memoria y la identidad colectiva. Podemos decir que la conmemoración de la Ley 1420 acentúa y revive viejos y actuales debates sobre el valor de lo público, la presencia y ausencia del Estado en materia educativa, y tensiona la relación entre la historia y la política, la historia y la memoria. Basta recordar que, en aquel momento, se disputaban dos proyectos de formación ciudadana: el de Bartolomé Mitre, defensor de la educación secundaria, y el de Domingo Faustino Sarmiento sobre la educación primaria, en medio de un país liberal que exigía que la educación fuera una herramienta clave para lograr no solo el progreso, sino un instrumento vital para homogenizar, normalizar y civilizar al pueblo.

Tedesco (2003) señala que los acalorados debates que produjo la Ley 1420 representaron el triunfo de las tendencias que negaban la posibilidad de una autonomía real entre la educación y el poder político. Autonomía que, como ya sabemos, ha sido siempre controlada y discutida alrededor de tres modelos: el control estatal; el control privado, pero de carácter institucional como la Iglesia; o el control popular a través de agrupaciones de vecinos (2003: 89). Con la aplicación de la Ley con validez en todo el territorio nacional devino, a su vez, la reglamentación de un organismo clave en la organización del sistema educativo argentino, el Consejo Nacional de Educación (CNE), creado tres años antes, en 1881. Se profundizó la burocracia estatal, ahora centralizada en este organismo, que luego devino en Ministerio de Educación de la Nación. Su misión centralizadora tenía como propósito no solo velar por el éxito de la aplicación de la Ley, sino, también, ser el órgano controlador en materia educativa. Es decir, el Estado nacional se reservaba la función de juez y vigilante alcanzando hasta las escuelas de las colonias y territorios nacionales con la figura de los inspectores que hacían cumplir esa función. La creación de este organismo cumplió siempre este papel organizativo y administrativo para que la Nación fuera cooptando lentamente los servicios educativos provinciales. Un ejemplo de ello fue la Ley 2737 de 1890, mediante la cual se condicionaba la entrega de subsidios a las provincias siempre y cuando estas cumplieran con el cupo de preinscripciones impuestas desde el Estado.

Por otra parte, nos detendremos en uno de sus principios claves, el de la obligatoriedad escolar. En el Art. 4 de la Ley 1420, se plantea: “… podía cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas particulares ó en el hogar de los niños; puede comprobarse por medio de certificado y examen, exigir su observancia por medio de amonestaciones y multas progresivas, sin perjuicio de emplear, en caso extremo, la fuerza pública para conducir los niños a la escuela”. Esta apertura de la obligación escolar resultó novedosa en la época por la intención de expandir el sistema educativo tras la urgente necesidad de alfabetizar a gran parte de la población que seguía estando analfabeta y, más aún, dado el masivo ingreso al país de población extranjera. Este hecho sentó las bases de un modelo que, en algún aspecto, fue centralizado, pero, en otros, marcó el inicio de la descentralización educativa. A su vez, fue interpretado de diferente modo a lo largo de la historia del sistema educativo, dando lugar a un mayor avance de la educación privada junto a la educación ofrecida por las provincias¹La Ley Nº 24.049 a principios de los años 90, según Repetto (2001), puso en marcha un proceso de descentralización educativa que implicó la transferencia a las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires de los servicios educativos que aún administraba y gestionaba en forma directa el Estado nacional a través del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) (2001: 4)., que siempre tuvieron sus disputas con la Nación sobre el sentido de lo público.

En la actualidad, se observa una gran dispersión de modelos educativos, con sustentos pedagógicos-didácticos diferentes, pero siempre en el intento de dar cumplimiento a la obligatoriedad educativa y a la universalidad. Un ejemplo de ello se puede ver reflejado en los distintos modelos educativos que se implementaron en la ciudad de San Luis con el fin de ser una provincia innovadora y lograr mayor índice de alfabetización, desde el proyecto Escuela 2001 que derivó en Escuelas Experimentales Autogestionadas (Ley de Escuelas Experimentales Nº 4914/1991), las Escuelas Digitales y hasta Escuelas Generativas. Estas se caracterizaron por ser públicas y gratuitas, de gestión social y no graduadas, rompiendo, así, el principio de gradualidad gestado por la Ley 1420. Mientras que las otras dos, además de no ser graduadas, podían ser de gestión pública (provincial, municipal) o privada (fundaciones, asociaciones u otras). En estas escuelas, existe una concesión ligada a un modelo de mercado, por la cual, la gestión escolar es otorgada a Asociaciones Educativas, sean estas civiles con o sin fines de lucro, quienes son las responsables de llevar a cabo el proyecto pedagógico, gestionar la institución y hasta la administración financiera según la USE (Unidad de Subvención Escolar) que reciben por cada estudiante desde el Estado provincial.

Asimismo, no podemos negar el carácter de conquista de derechos que significó la Ley 1420, sobre todo desde este presente cargado de tanta incertidumbre y desaciertos en materia educativa. Hemos intentado hacer un breve balance de lo que implicó en su época al otorgarle al sujeto un valor, el de educarse y transformarse en sujeto político consciente no solo de sus derechos, sino de su aporte al cambio y la transformación del país, que hoy nos deja profundas enseñanzas y un legado educativo que sostener a futuro.

En este orden de conquistas, el carácter común y universal que tuvo la Ley otorgó a la mujer un papel central frente a la posibilidad de formarse, estudiar y obtener un trabajo. Este hecho produjo una ruptura importante en el dispositivo doméstico de la época, el pasar de la esfera privada a la pública, tras ser considerado un eslabón clave en el proyecto civilizatorio del país promovido por Sarmiento. “Así muy perspicaz fue aquel ingenio que en toda acción extraordinaria… dijo quién es ella. He aquí y he ahí su obra, porque no hay efecto sin causa. Luego de fomentar la educación de la mujer, coadyuvar a su tarea morijeradora es poner un grano de arena más en la masa cohesiva del progreso moral de la sociedad” (El Oasis, 1888).

Todo lo que podemos decir de este vasto programa alfabetizador resulta poco, ya que sentó las bases y delineó el punto de emergencia de prácticas y saberes que han configurado una identidad escolar y educativa única. Sin duda, resulta insuficiente todo análisis que quisiéramos hacer a 140 años de su sanción y, pese a sus críticas, no podemos dejar de recuperarla en estos tiempos tan restrictivos y desiguales. Lo que nos lleva a preguntarnos si nuestra sociedad es consciente del poder de transformar realidades que tiene la educación pública, en un país que transita experiencias anarcocapitalistas, que ejerce, fomenta y acentúa la desigualdad y la exclusión.

Los aspectos que abarcó la Ley fueron tan amplios e íntegros que invita a seguir profundizando la configuración de la educación pública en sus rupturas y continuidades desde la educación en general y de la formación del ciudadano en particular, los nuevos escenarios y espacialidades que promovió, atendiendo todos los niveles, desde la primera infancia con la promoción de los jardines de infantes hasta la creación de escuelas especiales en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles, fábricas, escuelas ambulantes en las campañas para adultos analfabetos y cuestiones referidas a la higiene y la salud de los niños.

Finalmente, y a partir de estos caminos que nos marcó la Ley 1420, nos interrogamos acerca de los significados de su conmemoración en este presente controvertido. Retomando las inquietudes de Rabotnikof (2009) frente a las implicancias de conmemorar, nos preguntamos: ¿cómo se recupera, se recuerda, se construye o se inventa el pasado para celebrar o denostar el presente?, ¿cómo articular ese pasado con el anuncio, auspiciatorio u ominoso del futuro?, ¿cómo juegan los enunciados de gratuidad, obligatoriedad, gradualidad, laicidad y universalidad en los discursos y prácticas, proyectos y programas políticos del momento? Y por último, ¿qué educación queremos y a qué nuevas conquistas debemos enfrentarnos? Interrogantes que nos sumergen, por un lado, a recuperar la historia de luchas y conquistas en defensa de la educación pública en la Argentina. Y por otro lado, a pensar en fortalecer y promover acciones de resistencia y luchas desde los microespacios en los que nos desempeñamos en el aula, la escuela, el patio, el barrio, la comunidad, proponiendo, así, nuevas formas de subjetividad para rechazar el tipo de individualidad e injusticia que nos ha sido impuesto durante siglos. En un escenario actual de avance de políticas anarcocapitalistas que proponen una educación libre con una mayor desvinculación del Estado en la sociedad y en la educación en particular, que da paso a la incorporación de mercados privados y que prescinde cada vez más de la escuela y el papel protagónico de los docentes, actores centrales que aportan a la construcción de un proyecto soberano de país que no debe olvidar y que debe reivindicar su legado y memoria.

Con motivo de cumplirse 140 años de la sanción de La ley 1420, desde el ICIEC-UEPC se produjeron cuatro materiales didácticos compuestos por un audiovisual y una ficha didáctica cada uno. En ellos, se recuperaron dimensiones de la Ley relacionadas con el rol del Estado, el currículum, el género y la ciudadanía.

Los materiales pueden consultarse aquí.

(*) Doctora en Ciencias de la Educación por la UNC-FFH. Prof. y lic. en Ciencias de la Educación. Profesora Adjunta Efectiva en Historia de la Educación Latinoamericana y Argentina con extensión a Historia General de la Educación (UNSL-FCH). Directora del Centro de Estudios e Investigaciones en Historia de la Educación Argentina Reciente (HEAR-SCyT-UNSL). Directora del Proyecto de Investigación “Hacer la historia, construir la memoria. Su impacto en las Ciencias Humanas” (UNSL-FCH). Directora del Archivo Histórico y Documental de la UNSL.

Referencias bibliográficas
Rabotnikof, Nora (2009). “Política y tiempo: pensar la conmemoración”. En Revista Sociohistórica. México, Cuadernos del CISH N° 26, segundo semestre, pp. 179-212.
Repetto, Fabián et al. (2001). “Transferencia educativa hacia las provincias en los años 90: Un estudio comparado”. En Documento 57. Centro de Estudios para el Desarrollo Institucional – Fundación Gobierno y Sociedad y Fundación. Bs. As. Grupo Sophia.
Tedesco, Juan C. (2003). Educación y Sociedad en la Argentina (1880 -1945). Bs. As., Siglo XXI editores.

educar en Córdoba | no 42 | Octubre 2024 | Año XXIII | ISSN 2346-9439
Artículo: 140 años de la Ley 1420 entre disputas, devenires y realizaciones