La historia propicia, nuevamente, cifras redondas para el gremialismo docente; celebraciones que motivan análisis en diferentes perspectivas. Los derroteros de UEPC y CTERA como memorias de logros, aprendizajes y hermandades y como inventarios siempre abiertos de desafíos y utopías.

Tres aniversarios. Setenta años de la creación de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC), 50 años de la conformación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y 40 años de la recuperación democrática en el país. Tres fechas con tal peso específico que convocan a analizar cuestiones centrales para el campo gremial docente: ¿qué papel han jugado los sindicatos docentes en la defensa de la educación pública argentina?, ¿cómo han evolucionado sus luchas y demandas hasta la actualidad?, ¿qué desafíos deben priorizar con vistas al futuro? Para ello, convocamos a un diálogo extenso a dos referencias centrales, Sonia Alesso –secretaria general de CTERA– y Juan Monserrat –secretario general de UEPC–. Dos militantes con miradas ancladas en sus experiencias diversas, pero también en una insoslayable perspectiva global e histórica para evaluar el camino recorrido y reconocer los desafíos por venir.

La relevancia del gremialismo docente en la defensa de la escuela y de la educación pública argentina es insoslayable al momento de repasar su accionar. Según evalúa Sonia Alesso, “los sindicatos docentes en el país y en América Latina tienen una particularidad que los distingue de otros del ámbito de la educación: su fuerte participación en la defensa de la escuela pública en general y de los derechos de las trabajadoras y los trabajadores en particular. Un documento del Banco Mundial (BM), elaborado en 2015, en el marco de una investigación que realizó respecto a la implementación de las políticas de mercantilización de la educación, planteaba que, en América Latina, los sindicatos de la docencia siempre han sido un obstáculo para el avance de las políticas privatizadoras. Entonces, la conclusión es simple: el ataque tan fuerte de la derecha a docentes en primer lugar, a los sindicatos en segundo lugar y a la educación pública en general está vinculado a que estas políticas neoliberales no han podido penetrar en la medida en que ellos quisieran”. Esa particularidad –explica Alesso– estuvo presente en el origen mismo de CTERA –y anteriormente en los sindicatos de base que la integran–, de manera que “ha logrado instalarse en el imaginario social como una organización que tiene una historia de lucha y resistencia a las políticas de derecha; de hecho, surgió un 11 de septiembre de 1973, el día en que asesinaron a Salvador Allende, y su primer acto –en medio de los debates por su fundación– fue expresar la solidaridad con el pueblo chileno y en contra del golpe de Estado en Chile. Esa es una marca en la historia de CTERA, junto a la desaparición y el asesinato de muchísimas y muchísimos de sus dirigentes, pues ya contabilizamos casi 800 docentes desaparecidas y desaparecidos o asesinadas y asesinados. La vuelta a la democracia implicó renovar este compromiso de lucha, a través de hitos fundamentales como la Marcha Blanca, la Carpa Blanca o la Escuela Itinerante, por marcar algunos vinculados con la construcción de una pedagogía crítica y una defensa irrestricta de los derechos laborales y de la escuela pública”.

Esta asociación está vinculada, según Juan Monserrat, a una apuesta por considerar a la educación como un bien público: “La academia y las universidades, intelectuales de calibre o distintas ONG pueden hacer aportes conceptuales, pero la fortaleza real que tiene la educación como bien público está íntimamente ligada al debate pedagógico que se da en las organizaciones sindicales. En ese sentido, tanto UEPC como CTERA han apostado a considerar la educación como bien público, no solamente para su defensa, sino también para su transformación. Hay tantas cosas por repensar que solamente desde los sindicatos y su fuerte aporte organizativo se pueden transitar los cambios en el sistema educativo para mejorar sus estándares de calidad”.

Reivindicaciones y demandas en reconstrucción histórica

Esta defensa de la educación pública desde el gremialismo docente se fue construyendo paulatinamente y puede rastrearse en la evolución de los reclamos y reivindicaciones que se plantearon. En el caso de UEPC, desde sus inicios en 1953 sostuvo demandas vinculadas a la mejora de la condición laboral de las trabajadoras y los trabajadores; así como otras relacionadas a salarios, despidos y reincorporaciones; a la eliminación del sábado como día laborable o a la sanción del Estatuto Docente. Más adelante, esos reclamos –cuya matriz reivindicativa se sostiene hasta la actualidad– evolucionaron y se aunaron a los planteados por CTERA –muchos de los cuales tenían origen, justamente, en los planteos de sus gremios de base–, como los vinculados a “igual trabajo, igual remuneración”; a la resistencia a las políticas de ajuste fiscal y privatizaciones; a la exigencia de una Ley de Financiamiento Educativo; al reclamo por una Ley Federal de Educación; a las demandas de mejores condiciones para la formación docente y de sostenimiento de los institutos de educación superior; a la defensa de las escuelas técnicas y rurales; al pedido de fortalecimiento de las escuelas en sectores más desfavorecidos; y al reclamo de medidas vinculadas a la calidad educativa –como la Ley de ESI o el Programa Conectar Igualdad–. Como se advierte, muchas de estas demandas exceden el plano estrictamente laboral y expresan una preocupación por la calidad, el sostenimiento y el sentido transformador del sistema educativo en el país.

“Nuestros sindicatos nacieron y se formaron en la resistencia: en la resistencia peronista, en la resistencia a la dictadura militar en la medida en que se pudo y en la resistencia al neoliberalismo durante el menemismo. Pero, además, siempre hemos intentado –y lo seguiremos haciendo– reconstruir lazos sociales a través de la educación, que nos permitan generar igualdad e identidad, en el sentido de pertenecer a nuestro país en tanto sujetos activos de derechos. Nadie podrá quitarnos ese activo militante. Porque creemos que no hay proyecto de país sin un proyecto pedagógico y que hay que sostener una fortísima apuesta sobre eso, como lo fue la apuesta de la Generación del ‘80 –a fines del siglo XIX–, que pensó a la escuela como un ámbito social articulador y ampliador de derechos. Esa utopía de un modelo educativo asociado a un concepto de nación es la que siempre hemos sostenido”, explica Monserrat.

En esa línea, Alesso plantea la necesidad de debatir en perspectiva histórica las demandas y reivindicaciones que se imponen en la actualidad: “Hay que interpelar a las compañeras y los compañeros que se suman a la lucha gremial en la actualidad, en una situación distinta a la nuestra –que no teníamos concursos, con muchos problemas en los salarios, sin pago de las vacaciones, sin poder discutir muchas condiciones de trabajo–. Ahora hay nuevos desafíos, pero hay que contextualizarlos teniendo en cuenta de dónde venimos. Tiene que haber un debate para las maestras y los maestros jóvenes que asumen la tarea de educar, pues sus respuestas a la acción no pueden ni deben ser las mismas que teníamos quienes empezamos a militar en la dictadura o a principios de la democracia”.

Los retos futuros, una agenda abierta

Al momento de plantear algunos otros desafíos para el gremialismo docente, Sonia Alesso menciona una extensa lista: un análisis profundo de las consecuencias de la pandemia; la crisis ambiental y la cuestión de los bienes comunes –“que no nos pertenecen a los argentinos, sino al mundo, y si no hacemos algo cotidiana y colectivamente, el planeta está en peligro”, argumenta–; el impacto de las nuevas tecnologías y de la inteligencia artificial en la educación y en el mundo del trabajo; las distintas violencias sociales que influyen en la escuela –“debe haber un debate respecto a qué está pasando para que se presenten estas situaciones y, a su vez, generar un protocolo y una serie de recomendaciones y acciones para llevar adelante, cuestiones que ya planteamos en la última paritaria y esperamos que puedan ser aprobadas prontamente”, comenta; la falta de maestras y maestros noveles –“que no es una preocupación argentina, sino mundial, pues traerá consecuencias graves en la calidad educativa”, añade–; la redefinición del puesto de trabajo docente, de manera que incluya tiempo escolar frente a estudiantes y tiempo pago para la planificación y para la atención de familiares y de la comunidad; y, finalmente, abordar los lazos entre la escuela y la comunidad –al respecto, señala que “la escuela es una gran caja de resonancia, no hay ninguna institución en el país que tenga esa extensión territorial. Esa presencia genera que nada de lo que pase en la sociedad sea ajeno al mundo de la escuela. Por eso es tan importante el vínculo con la comunidad y que entendamos que lo que educa es la escuela, no la maestra de cuarto grado o el profesor de Física, sino la institución escolar colectivamente”–.

Alesso plantea también la necesidad de resistir a los intentos privatizadores en el ámbito educativo, que se expresan de renovadas maneras. “Ya no se trata de las políticas concebidas en clave de finales del siglo XX –cuando se intentaban privatizar escuelas o universidades–, sino de hacer del lucro en educación el eje de la inversión privada. Este nuevo tipo de mercantilización está vinculado a las evaluaciones estandarizadas a nivel global, según las cuales tenés que pagar para evaluarte, después te dicen que los resultados son malos y te venden el remedio. ¿Cuáles son los remedios? Las plataformas educativas, los libros, los cursos de formación para docentes, un negocio multimillonario en dólares que se está aplicando con distintos formatos en todo el mundo. Esas inversiones no están pensadas con un criterio nacional o de desarrollo, considerando el sentido crítico de la educación, sino como mero reproductor de las políticas neoliberales a escala global”, explica la secretaria general de CTERA.

Por su parte, su par de UEPC plantea desafíos relativos a la formación docente: “Debemos enfocarnos en el aspecto profesional de nuestra tarea. Cada docente, además de ser una persona trabajadora con derechos, salario, vacaciones, jubilación y demás –cuestiones que nos dan certeza y seguridad–, necesita ser experta en lo que hace y ser valorada y reconocida en esa experticia, para desafiar y desafiarse. Es una utopía hermosa poder bucear en cómo hacemos para que nuestra estancia en la escuela sea en beneficio de que las y los estudiantes aprendan más y mejor. Siempre hay que crear nuevas utopías, nuevos futuros; como decía Stella Maldonado, no puede haber una maestra o un maestro en una escuela que no les genere nuevos futuros a sus estudiantes”.

educar en Córdoba | no 41 | Octubre 2023 | Año XXII | ISSN 2346-9439
Artículo: Aniversarios que convocan nuevas utopías