Huellas y sentidos en la construcción del Movimiento Pedagógico Latinoamericano

Huellas y sentidos en la construcción del Movimiento Pedagógico Latinoamericano

Gonzalo Gutiérrez

En este número de la revista educar en Córdoba contamos con aportes al debate pedagógico de compañeros que provienen de Chile, Brasil, Venezuela, Nicaragua y nuestro país. Ellos han participado del encuentro “Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano (MPL)”, organizado por UEPC en mayo de este año. Esta es una herramienta sindical que se ha propuesto construir alternativas educativas a los principios del neoliberalismo, mediante la recuperación de experiencias escolares y saberes docentes producidos colectivamente, con la intención de profundizar la democracia, la igualdad y la justicia de nuestras sociedades.

En este aporte se intenta mostrar algunas aproximaciones a la relación entre sindicatos docentes y propuestas pedagógicas en algunos períodos históricos de nuestro país y el sentido que adquiere el MPL en los debates y desafíos que, a nivel regional, nacional y provincial, se van produciendo en torno a la defensa de la escuela pública, los trabajadores y el cuidado de la infancia/juventud.

Las raíces de la preocupación por lo pedagógico no son nuevas en el movimiento sindical. A contramano de lo sostenido por cierto sentido común y algunos sectores interesados en construir una especie de “cordón sanitario” entre lo político, lo sindical y lo pedagógico, podemos sostener que el proceso de sindicalización docente ha sido paralelo al de la institucionalización de la educación pública en nuestro país y que sus principales dirigentes participaron de debates y proyectos educativos en pugna durante todo el siglo XX.

Sindicalismo docente y Pedagogía en la configuración del sistema educativo argentino

Desde fines del siglo XIX, se crearon en nuestro país numerosas organizaciones y asociaciones docentes. Algunas con un interés asociativo, mutualista y/o sindical; otras, más cercanas al intercambio, debate y análisis de experiencias educativas alternativas a la representación normalista de la docencia como un apostolado, extensión de funciones maternas y una función civilizatoria en el proceso de conformación del Estado nacional, que incluía mediante la homogenización y el solapamiento de diferencias sociales, culturales y políticas.

Como dijimos, el proceso de sindicalización docente ha sido paralelo al de la institucionalización de la educación pública. En este sentido, se observa que las primeras organizaciones magisteriales fueron conducidas por importantes referentes del campo pedagógico. En 1892, se crea la Liga de Maestros de San Juan y en 1886, la Asociación Nacional de Educación. En 1910, era posible encontrar a Raquel Camaña como referente indiscutida de la defensa de la coeducación. En el mismo año es creada la Liga Nacional del Maestro, con la participación de importantes exponentes del anarquismo, como Alberto Ghiraldo, José de Maturana y el Inspector del Consejo Nacional de Educación, Julio Barcos. En 1913, Raúl B. Díaz, José Berrutti, Julio Barcos, Vergara y Raquel Camaña fundaron la Liga Nacional de Educación planteando: “Necesitamos escuelas, que a través de la acción y el trabajo enseñen la ciencia del mismo modo que se procede para aprender en la vida cotidiana” (Dussel, 1997), y en 1917 la Confederación Nacional de Maestros. Hacia 1929 se crea el Frente Único del Magisterio Argentino, en 1943, la Unión Argentina del Magisterio y en 1950, la Agremiación del Docente Argentino.

En Córdoba también es posible reconocer huellas de una intensa relación entre política, pedagogía y sindicalismo docente. Ello se refleja especialmente entre fines de la primera década del siglo XX y fines de los cincuenta. Hacia 1930, en el marco de los debates en torno a Ley de Educación para la provincia de Córdoba, Garzón Maceda, con el apoyo de Emilio Sánchez, presidente de la Unión del Magisterio, proponía incorporar la enseñanza religiosa a las escuelas desde una concepción restringida de “escuela nueva”, que reducía sus aportes a una renovación metodológica articulada a un imaginario socio-educativo conservador (Foglino, 2005). De manera alternativa, los proyectos de ley de Antonio Sobral que participaba, junto con Adelmo Montenegro, en la Asociación de Maestros y la Confederación Nacional de Maestros, recuperaban los principios escolanovistas de “libertad, individualidad y desarrollo de la personalidad del niño que hacían extensivos hacia la figura del maestro y demandaban importantes transformaciones en la organización escolar y la burocracia educativa” (Foglino, 2005). Hacia 1936, otro proyecto de ley, esta vez presentado por Saúl Taborda, permite apreciar las vinculaciones entre política, pedagogía y sindicalismo docente, al recuperar lo planteado en el Congreso del Magisterio (del mismo año) y proponer que la educación fuera: obligatoria, gratuita, integral y activa (se sostenía que la educación elemental debía practicarse conforme a los métodos activos y en escuelas mixtas).

Entre los años 40 y los 50, Córdoba contó con más de veinte organizaciones sindicales docentes. Entre ellas, se encontraban el Sindicato de Maestros, la Asociación de Docentes Municipales, el Sindicato de Docentes de Escuelas Privadas, la Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba, la Federación Católica de Educadores, la Agremiación de Educadores Católicos, la Asociación de Maestros de Enseñanza Media (ADEME), y al menos quince sindicatos docentes que funcionaron en los departamentos del interior provincial hasta 1953, cuando su unificación dio lugar a la creación de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC), hace ya 60 años.

Es hacia fines de esta década del cincuenta, donde se reconfigura la relación entre política, pedagogía y sindicalismo, pues con la sanción del Estatuto del Docente se produce una conquista gremial (reglas claras y comunes para el acceso, permanencia y ascenso en la docencia) y se estabiliza una forma de funcionamiento de lo escolar, con tiempos y modos de organización del trabajo pedagógico, que se han mantenido estables en gran parte, hasta la actualidad.

Hacia la construcción de una educación democrática, participativa y popular

Hasta mediados de la década del treinta, la articulación entre sindicatos docentes y escolanovismo dio lugar a un discurso donde no se diferenciaba lo político, de lo pedagógico y sindical. En él, las principales preocupaciones giraban en torno a un modelo educativo alternativo al normalismo y sus variantes dogmáticas, asociadas al autoritarismo del Nacionalismo Cordobés Católico (Roitenburd, 2005), con fórmulas didácticas homogéneas que tendían a diluir las diferencias de todo tipo que pudieran presentarse en la relación pedagógica.

Las décadas del cuarenta y el cincuenta profundizaron estas disputas y encontraron en las organizaciones sindicales docentes, la defensa de una educación laica y la lucha por construir un cuerpo normativo estable y común sobre las condiciones de ingreso, permanencia y asenso a la docencia. El Estatuto Docente, sancionado a mediados de 1958, adquiere relevancia porque, al establecer los derechos laborales docentes y reconocer como legítimas a sus organizaciones sindicales, organizó también los modos de trabajo pedagógico y estructuró la forma de lo escolar hasta la actualidad.

Estas conquistas gremiales inauguraron una especie de escisión entre lo político, lo pedagógico y lo sindical. Muchos sectores han procurado -desde entonces- que lo pedagógico sea abordado y resuelto solo en términos técnicos y/o políticos, sin participación docente y que los sindicatos restrinjan su campo de acción a reclamos y demandas de carácter estrictamente laboral. Sin embargo, los sindicatos docentes sostuvieron que lo político, pedagógico y laboral son indisociables y continuaron realizando apuestas por democratizar la educación en las décadas siguientes. Ello se reflejó en la resistencia a la dictadura militar en los setenta; la participación en el Congreso Pedagógico y la apuesta por fortalecer los procesos de participación docente en las políticas educativas en los ochenta, con el retorno a la democracia; así como en la tenaz oposición al individualismo meritocrático, excluyente y orientado a la privatización de la escuela pública que desde el neoliberalismo se promovió en la década de los noventa.

Desde hace una década, se vienen desarrollando proyectos políticos alternativos al neoliberalismo, donde la educación es considerada como un derecho de todos los niños y jóvenes y un bien público que el Estado debe garantizar. Esta perspectiva parte de una profunda confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos y una valoración del trabajo docente. Estas transformaciones han generado nuevos desafíos para las organizaciones sindicales docentes que, sin renunciar a la defensa de las condiciones laborales y salariales, se ven desafiadas a generar propuestas educativas alternativas a las desarrolladas por el neoliberalismo, que fortalezcan las políticas comprometidas con una educación pública gratuita, democrática e inclusiva. Para ello, junto a la mejora en las condiciones laborales docentes, es necesario visibilizar y fortalecer pedagogías alternativas, que propongan modos de organización y trabajo pedagógico adecuados para profundizar la igualdad educativa, en tanto medio para la construcción de una ciudadanía crítica y solidaria frente a las desigualdades de cualquier orden que puedan producirse.

A nivel regional, la disputa por el “derecho social a la educación” es arduo y se da en escenarios muy diversos: una educación en gran parte privatizada en Chile, una desigualdad muy grande en el acceso a la escolaridad básica en Brasil, Nicaragua y Colombia, un proceso acelerado de disminución de injusticias escolares en Venezuela y una ampliación de derechos educativos con incremento en la inversión educativa en Argentina.

En nuestro país, y en especial en nuestra provincia, es posible advertir la presencia de transformaciones en las regulaciones (nuevas y más leyes educativas) y un proceso acelerado de masificación en el nivel inicial y secundario, mediante el cual acceden y/o permanecen en la escuela niños y jóvenes que antes no podían hacerlo. Profundizar los esfuerzos hacia la construcción de una educación justa, implica asumir el desafío de modificar tradicionales formas de organización y trabajo pedagógico/laboral, así como antiguos dispositivos de participación escolar, promoviendo nuevas articulaciones con organizaciones sociales, bajo una premisa central: Atender el derecho social la educación supone construir las condiciones de escolarización para que todos los estudiantes puedan construir aprendizajes sociales que les posibiliten el pleno ejercicio de su ciudadanía.

En este escenario político, social y educativo, las organizaciones sindicales docentes vienen sosteniendo por un lado, que estas transformaciones no pueden ni deben disociar lo laboral de lo político y lo pedagógico. Por el otro, que la ampliación de derechos educativos ha generado la necesidad de construir alternativas pedagógicas para nuevos problemas de escolarización vinculados con: respuestas por parte del Estado por momentos anacrónicas, pues son pensadas solo como capacitación y/o establecimiento del deber, sin construir dispositivos genuinos de acompañamiento al trabajo de enseñar e invisibilización de logros pedagógicos de la escuela pública en la construcción de aprendizajes de profunda relevancia, vinculados con el reconocimiento de sus derechos sociales, políticos y culturales, incluso cuando estos no puedan reflejarse en desempeños aceptables, según pruebas estandarizadas como PISA o los Operativos Nacionales de Evaluación. Como efecto de estos problemas, en muchos docentes se percibe cierta desorientación sobre el sentido de los cambios promovidos.

Es en esta coyuntura, donde adquiere sentido el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, en tanto procura expresar en forma plural los intereses, necesidades y sueños de todos los educadores de este continente, que estén comprometidos con una educación democrática, participativa, inclusiva, que asuman una posición de cuidado con la infancia/juventud, sin renunciar a transmitir la herencia cultural de nuestros pueblos. Para ello, desde el MPL se apela por un lado, a profundizar los mecanismos de participación y trabajo colectivo en las escuelas entre docentes, estudiantes, familias y organizaciones sociales. Por el otro, a reconocer a los docentes como productores de saberes pedagógicos, visibilizando aquellas experiencias que contribuyan a construir más justicia educativa.

Para UEPC, el MPL es -en este sentido- el espacio colectivo que permite avanzar además, en la construcción de un modelo sindical docente democrático en el que la defensa de la Educación y los Educadores es entendida como una forma de cuidado de la niñez/juventud y un aporte en la construcción de la “patria grande”, donde los principios de igualdad, justicia y solidaridad sean una realidad cotidiana y no una utopía. Por ello, sin desconocer la coexistencia de una pluralidad de posiciones pedagógicas hacia el interior del MPL que cobran forma en función de tradiciones políticas, educativas y culturales propias de cada país, así como de las organizaciones sindicales que lo promueven, creemos posible proponer para el debate y la reflexión, un conjunto amplio de principios que consideramos centrales en la construcción de una educación democrática, participativa y popular.

Algunos principios del MPL para la construcción de una educación democrática, participativa y popular:

  1. La Educación se orienta a la emancipación de todos los hombres, para la construcción de una sociedad justa.
  2. La Educación es un derecho humano y por lo tanto, una responsabilidad del Estado y un desafío para los educadores.
  3. El conocimiento es un bien social históricamente construido. En términos escolares, su democratización implica que sea distribuido a todos los niños y jóvenes, y que incluya múltiples perspectivas sobre el mundo, las relaciones sociales y la cultura.
  4. La escuela es un espacio de cuidado y educación para el desarrollo social de los niños/jóvenes y por ello el mejor lugar donde crecer.
  5. La solidaridad es un valor central y experiencia vital, de modo tal, que ningún niño/joven sea indiferente a cualquier tipo de injusticia: social, cultural, política, etc.
  6. Enseñar es un trabajo. Por ello, el desarrollo de condiciones adecuadas de escolarización requiere de la construcción de adecuadas condiciones laborales.
  7. Enseñar es un trabajo colectivo. Por ello, la organización escolar debe habilitar el desarrollo de formas participativas que den lugar a las voces de docentes, familias y la comunidad en su conjunto.
  8. La enseñanza debe organizarse de modo tal que todos los niños y jóvenes puedan aprender la mayor cantidad de saberes culturales socialmente relevantes, en el menor tiempo posible, de la manera más eficaz, con miras a su activa participación ciudadana.
  9. Los docentes nos reconocemos como protagonistas centrales en los esfuerzos por conseguir más igualdad, inclusión y justicia educativa, en tanto productores de saber escolar y representantes genuinos del bien público.
  10. La formación docente, en cualquiera de sus modalidades (inicial o continua), debe promover modos colectivos de trabajo escolar, relaciones plurales con el conocimiento, el cuidado de la infancia y la juventud y una conciencia comprometida con la construcción de una sociedad justa.Este decálogo procura contribuir con la construcción de referencias comunes para afrontar los actuales desafíos pedagógicos, en la perspectiva de una educación democrática orientada a la emancipación de todos los hombres. Seguramente, quedan aspectos por incluir y cuestiones para modificar. Ellas quedan abiertas a su transformación en el marco de las siempre complejas relaciones entre prácticas cotidianas, debates colectivos y sistematización de los saberes producidos por cada compañero docente que sienta a la escuela, como el mejor lugar para el cuidado y la educación de los niños/jóvenes.

BIBLIOGRAFÍA:
Foglino, Ana: Democracia, laicismo y escuela nueva en Córdoba: el debate en torno a los proyectos de ley durante los años 30. Serie de Investigaciones en Historia de la Educación Argentina 1.
Tradiciones Pedagógicas de Córdoba. Educación e Imaginarios Reformistas. Editorial Brujas. 2005.
Rointenburd, Silvia; Foglino, Ana: Tradiciones Pedagógicas de Córdoba. Educación e Imaginarios Reformistas. Editorial Brujas. 2005.
Dussel, Inés: Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media 1863-1920, Buenos Aires, Of. de Pub. CBC, 1997.